Savez
editorial
Programa evaluación formativa para
mejorar el desempeño docente
Guisele Livia Pintado
Liliana del Socorro Astudillo Flores
Graciela Celedonia Sosa Bueno
Savez
editorial
Programa evaluación
formativa para mejorar
el desempeño docente
Programa evaluación formativa para mejorar el desempeño docente
ISBN: 978-9942-603-51-7
Savez editorial
Título:
Programa evaluación formativa para mejorar el desempeño docente
Primera Edición: 2022
ISBN: 978-9942-603-51-7
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no compromete el pensamiento ni la responsabilidad del Savez editorial
Liliana del Socorro Astudillo Flores
Guisele Livia Pintado
Graciela Celedonia Sosa Bueno
ii
Prólogo
Este libro presenta una propuesta sencilla para los lectores
interesados en el ámbito de la formación de docentes; se planteó
como objetivo determinar si el programa evaluaciòn formativa
mejora el desempeño docente en las instituciones educativas de
nivel secundaria cercado urbano de Sullana, 2021. Se hizo uso
de una metodología aplicada, con enfoque cuantitativo, diseño
cuasi experimental; se aplicó a una muestra de 56 individuos del
grupo experimentado y 48 docentes del grupo control; para
recoger la información se utilizó un cuestionario debidamente
validado por expertos, con 20 ítems de la variable desempeño
docente y sus dimensiones: aplicación de la evaluaciòn, análisis
de evidencias y calidad de la retroalimentación; la confiabilidad
se calculó mediante el coeficiente de McDonald's ω = 0.795. Los
resultados mostraron que los docentes del grupo control
predominaron en el nivel medio con 81.25% y el grupo
intervenido en el nivel alto 100%; asì mismo en los resultados
inferenciales se determinó el uso de la U de Mann-Whitney igual
a 32,500 con una Sig. = 0.000 < 0.05; comprobando la hipótesis
general. Concluyendo que la aplicación del programa evaluaciòn
formativa produjo efectos significativos en el desempeño
docente y sus dimensiones.
Desarrollo y conceptualización
A nivel mundial, existe una creciente inquietud por la calidad
educativa y por el logro de los estándares internacionales de los
aprendizajes; sabiendo que el docente es un elemento
preponderante para lograr esa calidad, es sustancial fortalecer su
desempeño en el aula; sobre todo en la forma de aplicar la
evaluación para el logro de los aprendizajes.
En un estudio aplicado a 120 docentes de Iberoamérica, se
encontró que el 22,55%, de los docentes manifiestan que la mayor
dificultad a la que se enfrentan es la evaluación del alumnado
(Fardoun et.al 2020). Este trabajo reveló que el problema se genera
al hacer seguimiento y control. Igualmente, en España en un pre
test aplicado a los docentes del municipio de Murcia, el 60,90%
contestaron no tener conocimiento sobre la evaluación formativa; y
el 52,60% no aplican esta evaluación en sus clase (Espinel, 2017).
El estudio reveló que la mayoría del profesorado no aplica la
evaluación formativa.
En Perú, en un pretest aplicado a 104 docentes sobre su
desempeño en el aula, en la rúbrica evaluación del progreso de los
aprendizajes para retroalimentar a los estudiantes y adecuar su
enseñanza; arrojo que el 87.5% se encontraron en el nivel bajo
(Asmat y Simón, 2018). Esta investigación demostró que la mayor
cantidad de docentes requieren una capacitación urgente para
mejorar su desempeño en la aplicación de la evaluación. Asimismo,
Huamaní (2018) aplicó un pretest a 24 docentes de la provincia de
Huaraz, reveló un calificativo de deficiente en el 75% de los
docentes en las aplicaciones de instrumentos para evaluar
formativamente y un 25% obtuvieron un calificativo de baja calidad
en su desempeño en el nivel secundaria. Encontraron que más de
la mitad de los docentes presentaron baja calidad de desempeño
docente.
En el año 2016, se pone a disposición del magisterio peruano el
nuevo currículo nacional, que es el que rige el quehacer de los
docentes, desde un enfoque formativo de la evaluación (Minedu,
2016). Es así que, en los centros educativos de secundaria del
cercado urbano de la provincia de Sullana, se ha observado que
desde el año 2018, en que entra en vigencia este documento, en
secundaria, generó mucho desconcierto en los docentes en el
campo de la evaluación, advirtiéndose una brecha entre lo teórico
y lo práctico; esto lleva a reconocer que aplicar la evaluaciòn
formativa es el punto más conflictivo al que se enfrenta el docente
en la tarea educativa, lo que requieren que se fortalezca su
desempeño docente en evaluaciòn; por lo que se decidió realizar la
presente investigación, para intervenir con un programa educativo
denominado evaluación formativa.
El problema general se formuló con la siguiente pregunta ¿Cuál es
el efecto de la aplicación del programa evaluación formativa en la
mejora del desempeño docente en las instituciones educativas de
nivel secundaria del cercado urbano de Sullana, 2021?
Los problemas específicos se plantearon de la siguiente forma:
PE1:¿Cuál es el efecto de la aplicación del programa evaluación
formativa en la aplicación de la evaluación en las instituciones
educativas de nivel secundaria del cercado urbano de Sullana,
2021?; PE2: ¿Cuál es el efecto de la aplicación del programa
evaluación formativa en el análisis de evidencias en las
instituciones educativas de nivel secundaria del cercado urbano de
Sullana, 2021?; PE3:¿Cuál es el efecto de la aplicación del
programa evaluación formativa en la calidad de la retroalimentación
en las instituciones educativas de nivel secundaria del cercado
urbano de Sullana, 2021?
La justificación de la tesis se realiza en base a cuatro aspectos:
justificación teórica, la propuesta se fundamentó en el modelo
constructivista, el modelo socio cultural, el enfoque por
competencias, la teoría de la deconstrucción y la teoría del marco
del buen desempeño docente. Justificación práctica, se aplicó un
programa de 12 sesiones, el cual contribuyo en su desarrollo a la
solución de la problemática relacionada con el bajo nivel de
desempeño evaluativo de los docentes. Se Justificó
metodológicamente, porque aportó un programa de intervención,
diseñado para mejorar el desempeño docente en evaluación
formativa, así mismo, facilito un instrumento que mide la variable
dependiente. Se Justificó socialmente, porque beneficio a las
comunidades educativas en estudio y beneficiara a otras con las
mismas características; así como también a la comunidad
científica.
El objetivo general de esta investigación fue determinar si el
programa evaluaciòn formativa mejoró el desempeño docente en
las instituciones educativas de nivel secundaria del cercado urbano
de Sullana, 2021.
Por otra parte, los objetivos específicos planteados fueron:
Establecer el efecto de la aplicación del programa evaluación
formativa en la aplicación de la evaluación en las instituciones
educativas de nivel secundaria del cercado urbano de Sullana,
2021; establecer el efecto de la aplicación del programa evaluación
formativa en el análisis de evidencias en las instituciones
educativas de secundaria del cercado urbano de Sullana, 2021;
establecer el efecto de la aplicación del programa evaluación
formativa en la calidad de la retroalimentación en las instituciones
educativas de nivel secundaria del cercado urbano de Sullana,
2021.
La hipótesis general, afirmativa y nula se determinaron de la
siguiente manera; H
i
: La aplicación del programa evaluación
formativa tiene efecto significativo en el desempeño docente en las
instituciones educativas de nivel secundaria del cercado urbano de
Sullana, 2021. H
0
: La aplicación del programa evaluaciòn formativa
no tiene efecto significativo en el desempeño docente en las
instituciones educativas de nivel secundaria del cercado urbano de
Sullana, 2021. Asimismo, se determinaron tres hipótesis
específicas: Hipótesis especifica 1: La aplicación del programa
evaluaciòn formativa mejora la aplicación de la evaluación en las
instituciones educativas de secundaria del cercado urbano de
Sullana, 2021. Hipótesis especifica 2: La aplicación del programa
evaluaciòn formativa mejora el análisis de evidencias en las
instituciones educativas de nivel secundaria del cercado urbano de
Sullana, 2021. Hipótesis especifica 3: La aplicación del programa
evaluaciòn formativa mejora la calidad de la retroalimentación en
las instituciones educativas de nivel secundaria del cercado urbano
de Sullana, 2021.
En el contexto internacional, un trabajo realizado en España
por Gallardo (2018) denominado “Efectos de la utilización de
procesos de evaluación formativa en los estudiantes de Pedagogía
en Educación Física de la Universidad de los Lagos”, quien
investigó tres dimensiones: Procesos de evaluación formativa,
personal y profesional; utilizando el diseño pre experimental y la
metodología cuantitativa, a 24 docentes, les aplicó un cuestionario
de 11 ítems. Los hallazgos encontrados fue que en el 50% de los
docentes, obtuvieron una puntuación alta de 9.08; dentro de una
escala de calificación de 10, la evaluación formativa ayudó a
perfeccionar la práctica docente, se concluyó que, el conocimiento
sobre la evaluación formativa ayuda a mejorar las competencias
docentes comprometidas en la misma.
Igualmente, en la investigación realizada en España por Espinel
(2017) sobre evaluación formativa y compartida, en la que se
investigó las dimensiones: concepto de evaluación formativa y/o
compartida por parte del profesorado y Mejora de la práctica
docente; se utilizó la metodología cuantitativa y el diseño pre
experimental, en un grupo de 116 docentes. Los resultados
encontrados fueron que el 46,60% de los docentes dispone de los
conocimientos necesarios para aplicar esta evaluación, asimismo
el 58.40% de los profesores manifiestan que sí aplican una
evaluación compartida en el aula, así como también se logró
confirmar la hipótesis planteada pues se obtuvo una significancia
de (0,001< ,05) en la U de Mann Whitney. Concluyendo que el
programa de capacitación si influyo en las competencias
evaluativas docentes, asimismo, que la evaluación formativa es
una herramienta importante para el aprendizaje de los escolares y
un proceso valioso que ayuda a la reflexión de la práctica docente.
En el contexto nacional Huamaní (2018) realizó un estudio en Perú,
cuyo título fue la “Aplicación de instrumentos estandarizados de
evaluación formativa y su influencia en el mejoramiento de la
calidad del desempeño de docentes de educación secundaria”,
quien investigó las dimensiones: Planificación, elaboración de
instrumentos y estrategias de evaluación del docente; mediante el
método cuantitativo con diseño cuasi experimental, aplicó a 35
docentes, un cuestionario de 15 preguntas, se concluyó que los
docentes participantes, han alcanzado excelentes puntuaciones de
mejora, en el desempeño docente de secundaria del área de arte.
Del mismo modo, Malpica (2020) realizó una investigación sobre
los efectos del acompañamiento pedagógico en el desempeño
docente; haciendo uso de una metodología cuantitativa y diseño
pre experimental ,aplicó a 30 docentes participantes, una guía de
observación. Encontrando que en la fase diagnóstica los docentes
presentaban un desempeño en proceso, es decir se ubicaron en el
nivel II. En la fase final el desempeño alcanzó el nivel III
satisfactorio. Concluyó el acompañamiento pedagógico influye
significativamente en el progreso del aprendizaje para
retroalimentar a los escolares y adecuar la enseñanza.
En esta línea se tomó el estudio de Joya (2020) relacionada con la
evaluaciòn formativa desde la práctica docente, quien investigó las
dimensiones: Evaluación formativa y práctica docente. con
metodología cualitativa, aplicado a 30 docentes, se utilizó la
entrevista y la observación. Como conclusión tuvo que los docentes
que participaron consideran muy significativa la evaluaciòn
formativa, pues se observó la utilización de la evaluaciòn desde el
inicio hasta el final de la sesión de aprendizaje, informando a los
estudiantes sobre sus logros, asesorando el producto en forma
individual y grupal, asimismo aplicaron retroalimentación en
relación a las necesidades del estudiante, utilizando herramientas
diversas de evaluación en forma individual y grupal.
En la presente investigación la variable independiente fue:
Programa evaluación formativa y se fundamentó en las siguientes
teorías epistemológicas:
Modelo constructivista. Piaget (1969) esta corriente educativa parte
de la consideración socializadora de la educación, desde este
modelo, el profesor es el que ayuda al estudiante a lograr su
aprendizaje, a tomar decisiones y procesar la información recibida
en las sesiones de clase, según esta afirmación el educador es el
mediador del aprendizaje del escolar y se centra màs en los
procesos que en los resultados (Segura, 2018). Desde esta
perspectiva, el enfoque formativo de la evaluación se relaciona con
la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza
(Pasek y Mejía, 2017). En ella participa el docente con la
retroalimentación de los aprendizajes; llevando al estudiante a que
analice y compruebe por sí mismo las causas de sus errores.
Haciendo referencia a este modelo, son los individuos quienes
desde un rol activo construyen sus propios aprendizajes (Coll,
1996). Por su parte el docente debe utilizar con frecuencia, la
evaluaciòn como herramienta que le permita señalar lo que el
estudiante aún no logra, es decir, que le permita tender un pueste
entre el conocimiento previo y el nuevo, con la intervención del
docente. Es ahí donde la evaluación formativa se hace
indispensable.
Para Solé y Coll (1995) en la corriente constructivista de Piaget,
partiendo de la consideración social de la educación, el accionar
del docente debe ir en la línea de la orientación, moderación y
mediación hacia un aprendizaje ascendente y progresivo; por
consiguiente, se asume que el docente es el que acompaña y guía
al estudiante para que este pueda desarrollar aprendizajes de
calidad. Por lo tanto es el docente el responsable principal de
ofrecer educación de calidad promoviendo múltiples estrategias
que permitan la construcción de la autonomía del estudiante (Tigse,
2019).
Modelo socio cultural. Propuesto por Vygotsky (1978) resalta la
importancia del entorno, estableciendo que el individuo interactúa
con el ambiente en el cual se desarrolla. En ese sentido para
Vygotsky, la formación y desarrollo del individuo se fundamente en
la educación, para que pueda interactuar en la sociedad, la zona
de desarrollo próximo; desde el campo educativo se entiende como
el espacio que el profesor crea para el alumno, iniciando desde sus
conocimientos previos, pueda resolver con eficacia nuevas
situaciones, que en un inicio fueron muy difíciles para él, y gracias
al espacio que el docente crea, aprendió a resolver situaciones que
sería incapaz de resolverlo solo (Rynaudo y Peralta, 2017).
El programa Evaluación Formativa, es un conjunto de procesos que
se dan de forma colectiva orientados al logro de resultados en
beneficio de la población docente que requiere el desarrollo de
capacidades evaluativas dirigidas a acompañar al estudiante en
sus aprendizajes, que busca alcanzar una solución a un problema
que afecta a una comunidad (Leyva, 2019).
La evaluación formativa es definida como procesos sistemáticos de
comunicación y reflexión, centrada en el aprendizaje del estudiante,
donde el profesor recoge y valora las informaciones acerca de los
niveles en que se encuentran las competencias de los alumnos a
fin de darles el apoyo pedagógico que necesitan para ir mejorando,
así mismo impulsa a mejorar la práctica docente (Minedu, 2016).
Por otro lado, para Cubillo et al. (2018) la evaluación formativa
identifica las fortalezas y debilidades de las prácticas pedagógicas
del docente, propicia que los estudiantes mejoren, los cuales
reciben del maestro la retroalimentación para dar respuesta a sus
inquietudes. Por lo tanto, el docente debe impulsar el trabajo
autónomo del estudiantes en función a las necesidades de este,
bajo la guía docente (Navarro et al. 2019).
Así mismo, para López y Pérez (2017) la evaluaciòn formativa
ayuda a mejorar la enseñanza aprendizaje, para ellos necesario
que el estudiante valla poco a poco corrigiendo sus errores;
también ayuda para que el profesorado aprenda a trabajar mejor
dentro del aula y perfeccione su labor como docente. Dicho de otra
forma, el propósito principal no es calificar al discente, sino el de
contar con un informe que le permita saber cómo ayudarlo.
De igual forma, Anijovich y Cappelletti (2017) opina que se trata de
una praxis sistemática en la que los profesores y estudiantes
buscan evidencias de lo aprendido con la finalidad de mejorar los
logros de los escolares, entonces permiten aprendizajes prácticos
y significativos para lo cual ayuda mucho la retroalimentación.
Cevallos et al. (2019) expresa que la evaluaciòn formativa es un
proceso personalizado, dinámico y práctico que se utiliza en el
ámbito educativo para saber cuáles son las necesidades prioritarias
que deben abordarse en el trabajo cotidiano en el aula; así como
también, es útil para guiar el proceso de enseñanza e inducir al
profesor a corregir su práctica.
Las dimensiones de la variable independiente son:
Para la dimensiòn1: Concepciones evaluativas. Son ideas previas,
es decir, son ideas anteriores a las prácticas de evaluación que
realizan los maestros; en este orden, se define como un sistema
organizado de creencias, originadas desde la experiencia del
individuo (Hidalgo y Murillo, 2017).
Prieto (2008) investigó sobre la concepción del docente sobre
evaluación; entrevistó a 30 docentes, en el estudio se demostró que
la forma en que los maestros entienden la evaluación tiene
repercusión directa en la práctica evaluativa del profesor. El estudio
concluye que en general los profesores muestran arraigadas
concepciones a sus prácticas tradicionales de evaluación. Por lo
tanto, para que haya cambio es necesario que el docente reciba
apoyo para cambiar su práctica. Por otro lado, el estudio realizado
por Brink & Bartz (2017) sobre las percepciones sobre la evaluación
formativa, aplicado a tres profesores reflejan cambio positivo sobre
la evaluación formativa a lo largo del tiempo, los cambios de
percepción se observaron sobre todo al realizar el seguimiento de
los logros de los estudiantes.
Centrando en el ámbito educativo, las concepciones evaluativas
son nociones, creencias, ideas y opiniones que los maestros tienen
e influye en los procesos de enseñanza aprendizaje (Griffiths et al.,
2006).
Siguiendo la misma línea, las concepciones evaluativas, son ideas,
que al tener un carácter social, son influenciadas por el contexto y
sus experiencias escolares vividas, es decir, las formas en que un
docente evalúa refleja, sus ideas sobre cómo entienden la
evaluación (Scott et al., 2014).
La dimensión 2: Retroalimentación evaluativa. Entendida desde la
evaluación como aprendizaje, ayuda al profesorado a señalar las
dificultades que presentan los escolares, a través del análisis-
reflexivo, así como también le ayuda a mejorar su práctica docente.
(Canabal y Margalef, 2017).
En una investigación realizada, los docentes consideran que la
experiencia que han tenido en evaluación formativa y
retroalimentación tiene mucha utilidad, pero les ha generado
dificultad, como el exceso de carga de trabajo. El estudio considera
que el sistema de evaluación ofrece alternativas a todos los
alumnos, los docentes manifiestan que está centrada en la
enseñanza aprendizaje y que permiten aprendizajes funcionales,
gracias a la retroalimentación, la evaluación es considerada más
justa, sin embargo, opinan que estos sistemas tienen mucha carga
de trabajo y que exige un mayor esfuerzo y participación en la
propia evaluación (Molina-Soria, et al. 2020).
La Retroalimentación evaluativa. Es la que brinda información
sobre los desafíos, los logros y modos en que un producto puede
ser mejorado, en este sentido, se recuerda que la retroalimentación
brinda información cualitativa sobre los logros, los desafíos y los
modos en que un producto pueda mejorar (Anijovich, 2019). Asì
mismo La retroalimentación acorta distancias entre la situación
inicial del escolar y la situación ideal a la que quiere llegar, es decir
permite acercar y cerrar brechas entre el desempeño actual y lo
deseable (Bizarro et al. 2019).
En esa misma línea, retroalimentar al estudiante es brindarle
información sobre sus logros relacionados con el nivel esperado
para cada competencia. Las informaciones brindadas por los
docentes permiten al estudiante hacer comparaciones sobre lo que
debió hacer y lo que intentó con lo que efectivamente hizo; la tarea
del docente es observar al estudiante para identificar sus errores
más frecuentes (Minedu, 2016). Sobre la retroalimentación se
establece que se busca información sobre algún atributo, que se
comparan con el nivel deseado para identificar una brecha
(Otterstad & Braathe, 2016). Según San Andrès et al. (2021) la
retroalimentación evaluativa es un proceso que se da durante toda
la enseñanza, permite establecer las fallas para luego lograr
adquirir aprendizajes significativos.
Para la dimensión 3: Planificación de la Evaluación formativa, es un
aspecto significativo que está al servicio de los aprendizajes, es
permanente, así mismo, analiza y planifica de acuerdo a las
necesidades presentadas por los estudiantes (López, 2021).
Como antecedente relacionado con el tema tenemos el estudio de
Gálvez & Milla (2018) aplicaron un instrumento a noventa y cuatro
profesores y seis directivos, de cuatro colegios públicos.
Encontraron bajos niveles de desempeño relacionados con la
preparación para el aprendizaje y planificación de la evaluación,
concluyeron que, desde la reflexión docente, es necesario mejorar
su desempeño, también se reflejó la deficiente preparación para la
evaluación por parte de los docentes.
En la misma forma, Ravela et al., (2017) expresa que la
planificación de la evaluación, es una parte muy importante y ha de
ser coherente con el planteamiento de la acción formativa y con los
objetivos de aprendizaje. Así mismo nos dice que planificar la
enseñanza y la evaluación del aprendizaje son procesos
complementarios que necesitan ser pensados simultáneamente; ya
que, en el enfoque por competencias, van de la mano.
Planificar la evaluación, es muy importante para los aprendizajes,
para lo cual se tiene que tener en cuenta el objetivo, desde un
enfoque formativo; según el Minedu (2021) consiste en tener
claridad en que aspectos se van a evaluar, por lo tanto, hay que
construir una matriz de evaluación en la que se consideran las
competencias seleccionadas y los criterios, es decir, tener en
cuenta qué evaluar, así como también la descripción de los
desempeños o evidencias para mirar cómo muestra el estudiante
su nivel de desarrollo de las competencias, además se tiene en
cuenta el instrumento de evaluación más pertinente para recoger la
información. Por otro lado, Valcazar (2020) expresa que la
planificación de la evaluación, es prever las acciones para el futuro,
es decir, preparar el material de clase para conseguir un mejor
desempeño en el aula. Así mismo, Huerta (2018) planear la
evaluaciòn corresponde a la fase de la planificación curricular, en
donde se diseña con todos los componentes del proceso
evaluativo.
Para Förster (2017) planificar la evaluación es organizar
coherentemente las prácticas evaluativas en el aula, es tomar un
conjunto de decisiones que orientan al logro de los objetivos o
propósitos para lo cual se tiene que tener en cuenta una matriz de
evaluación en la que se define el objetivo y los criterios a evaluar;
luego se definen los indicadores que son los que permiten recoger
las evidencias de sus logros de aprendizaje. En segundo lugar, hay
que tener claro la finalidad de la evaluación; luego, se toman en
cuenta los procedimientos evaluativos, es decir, hay que definir los
procedimientos y las técnicas con que se recogerán las evidencias
y finalmente se decide sobre los instrumentos de evaluación a
utilizar, que pueden ser escalas o rúbricas.
La variable dependiente: Desempeño docente se fundamentó en.
Enfoque por competencias. Perrenoud (2004) las define como la
actitud para eficazmente enfrentar situaciones del contexto,
movilizando a conciencia, de forma creativa y pertinente múltiples
saberes, valores y capacidades. Esta conceptualización ofrece un
hilo conductor con el sistema educativo, para construir una
definición de competencia deseable con la profesión docente, para
lo cual el profesor tiene que dominar los conocimientos de la
materia que enseña, conducir su clase con eficiencia y evaluar; es
asì, que las competencias profesionales tienen sus bases en las
corrientes socioeconómicas, desde esta perspectiva se liga a la
calificación profesional identificada con una función productiva, a
partir de ello se proponen criterios de evaluaciòn del desempeño
docente, estos son considerados como el eje del proceso
educativo, bajo este enfoque se tienen diversas expectativas de
que el trabajo docente y que pueda contribuir a que el estudiantado
vaya adquiriendo las competencias planteadas en el perfil de
egreso del nivel básico. Por otra parte, para Rueda (2009) las
competencias docentes se relacionan con las dimensiones
políticas, teóricas, metodológicas y de evaluaciòn; con el afán de
responder al reto de una docencia efectiva se elaboran descriptores
de las competencias docentes.
para Lohman (2021) se relaciona con los comportamiento
deseados, las cualidades y características que son susceptibles de
medición para lo cual se definen estándares que tienen que ver con
los niveles mínimos, satisfactorio y sobresaliente. Las
competencias docentes, se relacionan con la enseñanza a los
escolares y el perfeccionamiento del profesional de la educación
(Gálvez & Milla, 2018).
Teoría de la deconstrucción. Restrepo (2004) este planteamiento
tiene sus raíces en el enfoque crítico reflexivo de Dewey y se basa
en la crítica a la propia práctica pedagógica a través de una
reflexión profunda sobre el actuar diario en el aula; que debe
terminar con una catarsis sobre el reconocimiento a sus fortalezas
y debilidades para que pueda incursionar en una práctica nueva,
es decir es un proceso de diálogo entre la teoría y la práctica, un
saber práctico que el docente hace suyo a partir de su propia
experiencia; bajo este modelo el docente es el constructor de su
dominio pedagógico, va construyendo poco a poco sus
aprendizajes desde sus necesidades lo que lo ayuda a
desarrollarse profesionalmente.
Marco de Buen Desempeño Docente. Minedu (2012) sus alcances
teóricos se relacionan con los estándares de aprendizaje de la
calidad y las competencias inherentes a la labor pedagógica del
docente; el cuál presenta los requerimientos que todo profesional
de la educación debe cumplir. La profesión docente es un quehacer
complejo, su ejercicio exige, acciones necesarias que se relacionan
con el saber actuar; en esta visión, el docente es un agente de
cambio, que reconoce el poder de sus acciones para formar a los
escolares (Minedu, 2012). En este contexto, este documento, es un
acuerdo social y técnico entre los docentes, la sociedad y el Estado
en relación a las competencias que se espera que los profesionales
de la educación dominen; en él se identifican cuatro dominios que
son: Preparación para el aprendizaje, enseñanza para el
aprendizaje, participación en la gestión de la escuela articulada a
la comunidad y desarrollo de la profesionalidad y la identidad
docente; además nueve competencias y cuarenta desempeños
necesarios para un adecuado desenvolvimiento de la profesión
docente (Minedu, 2012). Esta investigación se centra en la quinta
competencia, evalúa permanentemente el aprendizaje de acuerdo
con los objetivos institucionales, para tomar decisiones y
retroalimentar a sus estudiantes y a la comunidad educativa,
teniendo en cuenta las diferencias individuales y el contexto
cultural.
La variable dependiente: Desempeño docente. Se relaciona con el
cumplir funciones como profesional de la educación, dentro del
aula; las cuales están orientadas a garantizar que los estudiantes
logren sus aprendizajes (Apaza y Zavala, 2018). Por otro lado, el
desempeño docente, se entiende como la actuación docente como
la forma en que ejerce su función, se resaltan las características
que como profesional debe asumir en el contexto escolar (Martínez
y Lavín, 2017). Asimismo, en torno al desempeño docente,
Mohamadi & Malekshahi (2018) lo definen como una competencia
técnica relacionada con la metacognición, la planificación previa y
con la buena actuación del docente, es decir, los docentes deben
ser conscientes de la enseñanza que realizan, lo que significa que
deben desarrollar su profesionalismo.
Para Valcazar (2020) hablar del desempeño docente es referirse a
las funciones, tareas y actividades que se realizan desde la propia
concepción del docente. Espinoza (2018) sustenta que además de
los saberes propios de su formación profesional, es importante la
formación continua del docente para balancear sus competencias
y mejorar su profesionalismo.
Asimismo, desempeño docente se refiere a la práctica pedagógica
en el aula, relacionada con la calidad de la educación; que el
docente debe garantizar desde diversos criterios de buena
enseñanza, reflexionando sobre el sentido de esta profesión
(Minedu, 2012).
De igual manera, el desempeño docente, también se entiende
como las prácticas pedagógicas observables, se manifiestan
cuando el docente expresa sus competencias, con el objeto de
alcanzar niveles educativos de excelencia (Gálvez & Milla, 2018).
Para Soria et al., (2020) el desempeño docente son las exigencias
que debe cumplir este desde su profesión, por lo que es importante
potenciar su actuación. Por otro lado, para Fernandes et al. (2016)
el desempeño docente es una preocupación constante de los entes
educativos, motivada por la necesidad de elevar la calidad de la
profesión docente.
Como antecedente se tiene la investigación de Carrasco (2020)
utilizó el método cuantitativo, con diseño cuasiexperimental, el
estudio fue aplicado a 48 profesores, utilizando un test para medir
la variable desempeño pedagógico, donde se obtuvo una t de
Student de 6,167 y una sig. = 0.001 < 0.05, del grupo experimental,
rechazando la hipótesis nula y aceptando la hipótesis de
investigación; concluye que el programa tuvo efectos significativos
en el desempeño pedagógico de los docentes. En la misma línea,
se tiene la investigación de Rodríguez (2017) que se planteó el
objetivo de determinar la relación entre el desempeño docente y los
logros de aprendizaje. El resultado para el desempeño docente fue
que el 57,7% tuvo un nivel previsto, el 23,7% en proceso y el 8,3 %
indicó estar en inicio. Su contraste de hipótesis arrojó rS = ,812 (p-
valor < 0,01). Concluye afirmando que el desempeño de los
docentes tiene relación significativa en los logros de aprendizaje de
los estudiantes.
Así mismo el estudio realizado en Ecuador, por Pèrez y Sacta
(2019) aplicado a 8 docentes, donde se midió la variable
desempeño profesional docente; quien afirma que se logra cuando,
el profesional de la educación posee los conocimientos y
habilidades que le permiten desenvolverse con éxito en la
profesión; asociada al cumplimiento de las obligaciones y funciones
de la profesión; demostrando rapidez, precisión y cuidado en el
proceso de su ejecución; concluye que el programa de formación
aplicado, ha sido exitoso en el que se integró un diagnóstico sobre
las necesidades docente y tres elementos: Condiciones laborales
adecuadas, capacitación de calidad y evaluaciòn de las
capacidades docentes; logrando fortalecer el desempeño docente.
Las dimensiones que se medirán en la variable dependiente son:
Dimensión 1. Aplicación de la evaluación; contribuye a la calidad y
al perfeccionamiento del aprendizaje y la enseñanza; permite
descubrir los problemas que poco a poco se presentan, indagando
los orígenes y tomar decisiones a tiempo antes que el proceso
termine (Apaza y Zavala, 2018).
Como antecedente se tiene la investigación de Falcón et al., (2021)
utilizó el método cualitativo, aplicó una entrevista a ocho docentes,
basándose en el análisis de cuatro categorías: Preparación del
proceso de evaluación, aplicación y recojo de información,
retroalimentación y análisis de resultados; el estudio permitió
conocer que en mayoría de los participantes, en la planificación de
la evaluación, no consideraban la información de las necesidades
de aprendizajes; en consecuencia, no se planifica ni mucho menos,
se aplica la evaluación en función del propósito de aprendizaje,
pues se observó que no se recoge ni registra la información
adecuada, asimismo se encontró que la carencia de conocimientos
sobre el enfoque de evaluación por competencias, al momento de
aplicarla desencadena en muchas falencias que se traslucen en la
no articulación de la planificación con la evaluación, por lo tanto no
se tiene claro cómo aplicar la evaluación formativa.
De igual forma en una investigación realizada por Hernández
(2014) a 44 profesores de una instituciòn educativa de Chiclayo,
sobre la aplicación de la evaluaciòn de los aprendizajes que
realizan los docentes de educación secundaria; el estudio
diagnóstico permitió confirmar la problemática sobre la evaluaciòn,
ante lo cual diseño y aplicó un programa de capacitación, con el fin
de contribuir al logro de las competencias docentes en evaluaciòn;
el estudio permitió conocer que el 43,12% de los docentes tienen
un nivel muy bueno en cuanto a la aplicación de la evaluaciòn, el
47,73% un nivel bueno y el 9.15% se encontró en un nivel regular.
Concluye afirmando que existen diferencias entre el conocimiento
teórico de los profesores sobre evaluaciòn formativa y su aplicación
práctica, de tal forma que la forma clásica y tradicional de la
evaluación de los contenidos es la que predomina.
Por otro lado, en relación a los antecedentes Mohamadi &
Malekshahi (2018) empleando una metodología preexperimental,
basada en la aplicación de una encuesta, aplicada a 107
profesores; indican que los maestros mejoran la calidad de su
enseñanza cuando actúan sobre los estudiantes y las evaluaciones
de estos. Por otro lado, existe una necesidad de conocimientos
técnicos sobre aspectos relacionados con la aplicación de los
procesos de evaluación, mejora de instrumentos y reflexión crítica.
En la misma línea, Loor et al., (2020) encontró que los docentes al
aplicar sus evaluaciones hacen uso activo de instrumentos
tradicionales, pues les permite calificar con facilidad, se observa un
uso débil de instrumentos que potencien la evaluaciòn formativa.
Aplicar la evaluación formativa, requiere tener claridad conceptual
acerca de la propuesta, así mismo es necesario que los docentes
guíen el aprendizaje planteando preguntas problematizadoras,
registrando información relevante relacionada con las evidencias
de aprendizaje así como también aplicar instrumentos pertinentes
para posteriormente analizar la información sobre el logro de las
competencias (Falcòn et al., 2021). Sobre la base de las ideas
expuestas Borch et al., (2020) en su trabajo encontraron que los
docentes aplican un gran número de evaluaciones y que los datos
recopilados son netamente cuantitativos y no conducen a nada, las
evaluaciones son aplicadas sin tener en cuenta los propósitos
previstos.
Por otro lado, Pasek y Mejía (2017) indican que la aplicación de la
evaluación cumple un ciclo dentro del aula, que se inicia con la
observación del docente en su recorrido por el aula, los pasos que
se toman en cuenta son: Monitoreo, asimismo, resalta logros
positivos en los aprendizajes de los estudiantes; finalmente, se
retroalimenta en torno a los criterios para afianzarlos, comunicando
y orientando a los estudiantes los errores y fortalezas para mejorar
en el desarrollo de sus logros y desempeños.
Dimensión 2: Análisis de evidencias. En esta etapa se organiza y
procesa la información recogida, para facilitar que los datos se
interpretan a fin de verificar los logros alcanzados cualitativamente
(Huamanì, 2018).
En cuanto a los antecedentes en esta dimensión (Olmos, 2010)
realizó una investigación sobre la manera de transmitir los
resultados a los alumnos; encontrando que el 90,7% de los
profesores realizan análisis a las evidencias del aprendizaje
escolar; y entregan un informe sobre la evaluación de sus
estudiantes. En este sentido, los docentes registran, analizan la
información recogida y verificar el cumplimiento de los logros de
aprendizaje. Asimismo tenemos como antecedente la investigación
de Valcazar(2020) que se realizó a 83 profesores, tuvo como
variable de investigación el desempeño docente en sus
dimensiones planificación, ejecución y evaluaciòn de los
aprendizajes; dando a conocer rs = ,793 (p = 0,000 < 0,05),
probándose todas las hipótesis positivamente; evidenciando la
importancia de la planificación, ejecución y aplicación constante de
la evaluaciòn formativa, se confirmó también la relevancia del uso
adecuado del análisis e interpretación de la evidencias de
aprendizaje, así como también la necesidad de la capacitación
constante al profesional de la educación.
Por otro lado Schildkamp et al., (2020) manifiesta que si los
profesores no saben cómo analizar e interpretar los datos
recopilados, esto conduce a una utilización inadecuada de la
evaluación formativa, además, los profesores deben
saber transformar los datos en información, basándose en el
análisis e interpretación de ellos.
Por otra parte, Newton et al., (2019) señala que las evidencias son
importantes para los profesores; ya que ayudan a tomar decisiones
para brindar retroalimentación sobre sus clases y mejorarlas. Para
Medina-Díaz & Verdejo-Carrión (2020) analizar evidencias permite
emitir juicios basados en información pertinente acerca de los
aprendizajes logrados y no logrados.
El análisis de evidencias, es un proceso que realizan los docentes
y estudiantes y consiste en un conjunto de actividades orientadas
a identificar errores para comprender sus causas y tomar
decisiones para superarlos (Pasek y Mejía, 2017).
Analizar evidencias de aprendizaje, es contrastar los criterios que
el docente ha formulado anteriormente a partir de los estándares
del ciclo y desempeños del grado; esto permite al profesor realizar
interpretaciones a los resultados para plantear conclusiones y
tomar acciones para planificar actividades orientadas a desarrollar
las competencias de los estudiantes (Minedu, 2021).
Por otro lado, analizar las evidencias, implica recopilar un conjunto
de datos a partir de la evaluación formativa, además proporciona
evidencias para tomar decisiones en los procesos para lograr las
competencias, asimismo la comprensión y confianza de los
estudiantes aumenta cuando se les proporciona retroalimentación
basada en las evidencias recogidas (Andriamiseza et al., 2021). En
la misma línea Rodgers (2018) aconsejan que cuando el docente
analiza las evidencias de los aprendizajes, se tienen que plantear
preguntas auténticas sobre lo que el estudiante tiene confuso y no
sobre lo que ya sabe.
Dimensión 3: Calidad de la retroalimentación, en este aspecto se
valora si el maestro ofrece el apoyo pedagógico necesario frente a
las necesidades de aprendizaje que observa el docente durante las
sesiones, es decir, si la retroalimentación que ofrece es significativa
ante las evidencias o productos de los escolares (Minedu, 2018).
En cuanto a los antecedentes de esta dimensión Contreras y
Zúñiga (2018) realizaron una investigación a 158 docentes; los
resultados mostraron que la retroalimentación se orienta a explicar
o justificar la calificación obtenida por el estudiante, observándose
una concepción orientada a la corrección, con pocas sugerencias
para mejorar; la conclusión fue que los docentes no promueven la
retroalimentación, se puede decir que la desaprovechan, solo
señalan errores generales y brindan sugerencias generales.
Asimismo, tenemos la investigación de Malpica (2020) centrada en
la dimensión evalúa el progreso de los aprendizajes para
retroalimentar a los estudiantes y adecuar su enseñanza; respecto
al comportamiento de esta dimensión se observa que se
incrementó en 1,300 puntos, pudiendo afirmar que existe un nivel
significativo ya que el valor de la diferencia de medias se ubicó en
el intervalo [1 - 2 > puntos, pudiendo establecer que la hipótesis
específica relacionada con esta dimensión, fue aceptada.
Concluye que en esta dimensión si bien es cierto se alcanzó un
nivel significativo, se tiene que seguir fortaleciendo a los docentes,
sobre todo en la retroalimentación por descubrimientos.
Del mismo modo tenemos la investigación de Maldonado (2020)
aplicada a 44 estudiantes, como instrumento se usó el cuestionario,
se encontró que referentes a la evaluaciòn formativa, el 100% de
los estudiantes de Comunicación contestaron que la dimensión
retroalimentación, aplicada por sus docentes, es buena.
La calidad de la retroalimentación, es un proceso que da sentido a
la información que recibe el estudiante sobre su desempeño y la
utiliza para mejorar la calidad de su trabajo, se mide por la
efectividad del logro de los propósitos de aprendizaje (Henderson
et al., 2019).
Según Schildkamp et al., (2020) la calidad de la retroalimentación
está relacionada con la tarea del profesor de detectar dificultades
para aplicar mecanismos de feedback valiosos que ayuden a los
estudiantes en sus aprendizajes.
Por otro lado Contreras y Zúñiga (2018) sugieren, que la
retroalimentación es efectiva y de calidad, cuando comunica lo que
el escolar ha desarrollado, así como lo que no ha podido desarrollar
en sus aprendizajes, brindándole orientación efectiva que le
permita mejorar. En la misma línea Torres et al. (2021) afirma que
la consolidación de los aprendizajes se logran a través de los
procesos que se dan en la retroalimentación, donde se mencionan
sus fortalezas y debilidades, notándose que tiene mayor impacto
en el trabajo con los escolares la retroalimentación por
descubrimientos.
García et al., (2018) consideran que la retroalimentación desde la
visión del docente es más efectiva y de calidad, cuando este
promueve que los estudiantes aprendan como anticiparse,
estructurar y decidir sobre sus acciones para construir sus
experiencias de aprendizaje; pero también proporciona orientación
para una mejor práctica docente en el aula. En la misma línea,
Carless & Boud (2018) expresa que las barreras que se presentan
para que la retroalimentación sea efectiva es generalmente los
bajos niveles de los estudiantes, por lo que es necesario
enseñarles a actuar para mejorar su aprendizaje
En la variable desempeño docente, en el postest, ninguno de los
docentes del grupo controlado se ubicó en alto nivel, 81,25% en
nivel medio y 18,75 % en el nivel bajo. En cambio,100% de
docentes del GE mejoraron sus puntuaciones ubicándose en el
nivel alto; observándose un aumento total del 100%, (del 100% bajo
al 100% alto), después de aplicar el programa evaluación formativa,
la dimensión aplicación de la evaluaciòn, en el postest, ninguno de
los docentes que participaron en el grupo controlado se ubicó en
alto nivel, 35,42 % en nivel medio y 64,58 % en el nivel bajo. En
cambio, 100% de los docentes del GE, sus puntajes mejoraron
notablemente, ubicándose en el nivel alto, observándose un
aumento total de 100% (del 100% bajo al 100% alto), después de
aplicar el programa evaluación formativa.
Se aprecia en la dimensión análisis de evidencias, en el postest,
que ningún participante del grupo controlado consiguieron el nivel
alto, 20,83 % nivel medio y 79,17 % nivel bajo. En cambio, 100%
de los docentes del GE lograron mejorar sus puntuaciones
estableciéndose en nivel alto, observándose un aumento total del
100%, (del 100% bajo al 100% alto), después de aplicar el
programa evaluación formativa.
La dimensión calidad de la retroalimentación, en el postest, ninguno
de los docentes participantes del grupo controlado consiguió el
nivel alto, 56,25 % nivel medio y 43,75 % nivel bajo. En
cambio,98,21% de los participantes del GE lograron mejorar sus
puntuaciones estableciéndose en nivel alto y 1,79 % en nivel
medio, observándose un aumento de 98,21% (del 100% bajo al
98,21% alto), después de aplicar el programa evaluación formativa.
El desempeño docente, los valores no son semejantes para el
grupo controlado y el experimentado, según los resultados del pre,
postest y la prueba U de Mann-Whitney para muestras
independientes a un 95% del nivel de confianza.
Así mismo, los docentes del grupo experimentado, lograron obtener
mejores resultados en sus puntajes (Rango promedio = 75,92)
posterior a aplicar el programa evaluación formativa, relacionados
con los docentes del grupo controlado (Rango promedio = 25,18),
se puede observar también, que el valor de la U de Mann-Whitney
fue de 32,500, con una Sig. = 0.000 < 0.05 (5%).
Por otro lado, se concluye que según Sig. < α, nos permite afirmar
que se rechaza H
o
y se acepta H
1
, es decir, la aplicación del
programa evaluación formativa tiene efecto significativo en el
desempeño docente en instituciones educativas de secundaria
cercado urbano de Sullana, 2021.
Las puntuaciones del pretest de desempeño docente son
ligeramente semejantes en los docentes del grupo controlado y el
experimentado. Del mismo modo, se aprecia que las puntuaciones
del desempeño docente finales (postest) del grupo experimentado
obtuvo resultados mejores en relación al grupo control, es decir, se
encontraron diferencias significativas entre ambos grupos.
Por haberse investigado en una población de sujetos mayores a
50, en la dimensión aplicación de la evaluación, correspondió
aplicar la prueba de normalidad Kolmogorov-Smirnov. De igual
manera, se aprecia que los valores de Sig., tanto en el pretest y
postest para para el grupo controlado y experimentado se reflejó
que fueron menores que el nivel de Sig. α = 0,05; revelando que la
información no procede de una distribución normal, para lo cual
correspondió usar la prueba no paramétrica U Mann-Whitney.
El grupo controlado y experimentado según los resultados del
pretest y la U de Mann-Whitney para muestra independiente a un
95% de nivel de confianza. Asimismo, los docentes del grupo
experimentado lograron resultados mejores en sus puntuaciones
(Rango promedio = 76,50) posterior a la aplicación del programa
evaluación formativa, de igual forma, a los docentes del grupo
controlado (Rango promedio= 24,50) con un valor de la U de Mann-
Whitney = 0.000 y una Sig. = 0.000 < 0.05 (5%).
Por otro lado, se concluye que según Sig. < α, permite afirmar que
se rechaza H
o
y se acepta H
1
, es decir, La aplicación del programa
evaluación formativa mejora la aplicación de la evaluación en las
instituciones educativas de secundaria del cercado urbano de
Sullana, 2021, se puede apreciar las puntuaciones iniciales del
desempeño docente (pretest) son ligeramente semejantes en
docentes del grupo controlado y experimental. De igual forma, se
aprecia que las puntuaciones del desempeño docente finales
(postest) no son semejantes entre los docentes del grupo de control
y experimentado, es decir, se encontraron diferencias significativas
entre ambos grupos.
En el grupo investigado, se trabajó con una población mayor a 50
sujetos, en la dimensión análisis de evidencias, correspondió
aplicar la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov. Por lo
tanto, los valores de Sig., tanto en el pretest y postest para el grupo
controlado y experimentado, fueron menores que el nivel de Sig. α
= 0,05; observándose que no proceden de una distribución normal
los datos, por lo que correspondió aplicar la prueba no paramétrica
U de Mann-Whitney, el desempeño docente en la dimensión
análisis de evidencias, no es semejante; para el grupo controlado y
experimental, de acuerdo a los resultados del pretest y la prueba U
de Mann-Whitney para muestras independientes a un 95% de nivel
de confianza. Así mismo, los docentes del grupo experimentado
lograron resultados mejores en sus puntuaciones (Rango promedio
= 76,50) posterior a aplicar el programa evaluación formativa,
comparando con los docentes del grupo controlado (Rango
promedio= 24,50), con un valor en la U de Mann-Whitney = 0,000
y una Sig. = 0.000 < 0.05 (5%).
Por otro lado, se concluye que según Sig. < α, nos permite afirmar
que se rechaza H
o
y se acepta H
1
, es decir, La aplicación del
programa evaluación formativa mejora el análisis de evidencias en
las instituciones educativas de secundaria del cercado urbano de
Sullana, 2021.
En la investigación se ha logrado comprobar que el programa
evaluaciòn formativa tuvo efectos significativos en el desempeño
docente de las instituciones educativas del nivel secundaria del
cercado urbano de Sullana, 2021. El cual se fundamenta en la
teoría Constructivista de Piaget (1969) desde este modelo, es el
educador el mediador del aprendizaje y se orienta màs a los
procesos que a los resultados, el docente ayuda al estudiante a
lograr su aprendizaje, a tomar decisiones y a procesar la
información recibida en el desarrollo de las sesiones de clase; para
Segura (2018) desde este enfoque es el individuo quien desde su
rol activo construye su propio aprendizaje, por consiguiente, se
asume que el docente es el que acompaña y guía al estudiante
para que este pueda desarrollar aprendizajes de calidad, siendo el
docente el responsable de ofrecer educación de calidad tiene que
estar preparado para promover múltiples estrategias que permitan
la construcción de la autonomía del estudiante. También se
sustenta en el modelo socio cultural planteado por Vygotsky(1978)
donde se resalta la importancia del entorno en la formación y
desarrollo del individuo, estableciendo que el individuo interactúa
con el ambiente en el cual se desarrolla; desde el campo educativo
se entiende como el espacio que el profesor crea para que el
estudiante pueda resolver situaciones que en un inicio fueron
difíciles para él y que sería incapaz de hacerlo sólo sin la
intervención docente. Asimismo se sustenta, en la teoría de la
deconstrucción de Restrepo (2004) que plantea la importancia de
la crítica y la reflexión profunda que el docente tiene que realizar a
su propia práctica pedagógica, con el afán de reconocer sus
fortalezas y debilidades para que pueda incursionar en una práctica
nueva, es decir, que pueda hacer suyos las nuevas teorías desde
su propia experiencia, bajo este modelo el docente va
construyendo poco a poco sus aprendizajes desde sus
necesidades lo que lo ayuda a desarrollarse profesionalmente y a
tener un buen desempeño en el aula; y en el enfoque por
competencias de Perrenoud (2004) desde esta perspectiva se liga
a la profesión docente con la función productiva; para lo cual el
profesor tiene que dominar los conocimientos de la materia que
enseña, conducir su clase y evaluar eficientemente; en este
enfoque se tiene la expectativa que el trabajo docente contribuya a
que el estudiantado adquiera las competencias.
Las puntuaciones logradas en la variable desempeño docente, en
el postest, por el grupo control, se ubicaron prioritariamente en el
nivel medio con el 81,25 %. En tanto, mejoraron notablemente los
puntajes del grupo experimental, alcanzando el nivel alto con el
100%. Los resultados tienen similitud con los alcanzados por
Gallardo (2018) en su investigación; en la que el 50% de los
docentes obtuvieron puntuaciones altas de 9.08 dentro de una
escala de calificación de 10. Concluyendo que, el desempeño
docente mejora cuando el maestro adquiere el conocimiento sobre
la evaluaciòn formativa. El estudio halla correspondencia también
con la tesis de Rodríguez (2017). Donde el resultado del
desempeño docente fue el 57,7% se ubicó en un nivel previsto, el
23,7% referenció estar en proceso y el 8,3 % en inicio. Concluye
que el desempeño docente tiene relación significativa en los logros
de aprendizaje de los escolares.
En la misma línea Cubillo et al.(2018) afirma que el desempeño
docente mejora si se identifican las fortalezas y debilidades de la
práctica docente, para lo cual ayuda la evaluaciòn formativa,
además propicia que los estudiantes mejoren en sus aprendizajes
y el docente mejore su desempeño en el aula. Asì mismo López y
Pérez (2017) argumentan que el desempeño docente mejora
cuando se aplica la evaluaciòn formativa, está ayuda a que el
estudiante aprende màs y poco a poco corrija sus errores; pero
también ayuda a que el docente pueda perfeccionar su labor dentro
del aula. Gálvez & Milla (2018) teoriza al desempeño docente como
la práctica pedagógica observable y se aprecia cuando el profesor
manifiesta sus competencias, con el objetivo de alcanzar niveles
educativos de calidad. Asimismo para Soria et al. (2020) son las
exigencias que debe cumplir desde su profesión como docente. De
igual manera, para Lohman (2021) el desempeño docente se
relaciona con el comportamiento deseado, las cualidades y
características que son susceptibles de medición para lo cual se
definen estándares que tienen que ver con los niveles mínimos
satisfactorios y sobresaliente.
Al probar la hipótesis general (tabla 9), utilizando la prueba U Mann-
Whitney, se observó en los dos grupos en el postest una diferencia
significativa, los docentes del grupo experimentado lograron
resultados mejores en sus puntuaciones (Rango promedio = 75,92)
después de aplicar del programa evaluaciòn formativa respecto a
los docentes del grupo controlado (Rango promedio = 25,18) donde
se obtuvo una U de Mann-Whitney= 32,500 y una sig. = 0,000 <
0.05; rechazando la hipótesis nula y aceptando la hipótesis de
investigación, concluyendo que el programa evaluaciòn formativa
produjo efectos significativos en el desempeño docente en
instituciones educativas de nivel secundaria del cercado urbano de
Sullana,2021.
Resultado que se compara a lo obtenido por Carrasco (2020) en su
trabajo investigativo realizado en Tumbes, obteniendo una t de
Student= 6,167 y una Sig. = 0.001 < 0.05; corroborando que los
docentes a los que se aplicó el programa consiguieron un mejor
desempeño pedagógico. Igualmente tiene similitud con el estudio
realizado en Huaraz por Huamanì (2018) quien concluyo que los
docentes participantes alcanzaron excelentes puntuaciones de
mejora, en calidad del desempeño docente en secundaria.
Resultados similares se obtuvo en el estudio realizado en Ecuador
por Pèrez y Sacta (2019) quién corroboró que la aplicación del
programa de formación sobre el desempeño profesional docente,
ha sido exitoso; asimismo afirma que el buen desempeño se logra
cuando, el profesional de la educación tiene los conocimientos y
habilidades que le permite desenvolverse con éxito en la profesión,
demostrando rapidez, precisión y cuidado en el proceso de la
ejecución de sus obligaciones y funciones. Se puede apreciar que,
en las diversas investigaciones ejecutadas, tiene relevancia el
desempeño docente en los logros de los aprendizajes del
estudiantado.
Las puntuaciones obtenidas en la dimensión aplicación de
evaluaciòn por el grupo controlado en el postest, se encontró que
en el nivel alto no se ubicó ningún sujeto. Mientras que el grupo
experimentado se ubicó en el nivel alto con el 100%. Lo encontrado
demuestran que los docentes a los que se les aplicó la intervención
mejoraron en la aplicación de evaluaciòn. Estos resultados tienen
similitud con la investigación realizada por Hernández (2014) el
estudio permitió conocer que el 43,12% de los docentes tienen un
nivel muy bueno en cuanto a la aplicación de la evaluaciòn, el
47,73% un nivel bueno y el 9.15% se encontró en un nivel regular.
Concluye afirmando que el programa aplicado tuvo efectos
positivos; aunque, existen diferencias entre el conocimiento teórico
de los docentes en evaluaciòn formativa y su aplicación práctica.
De igual forma concuerdan también con la investigación de
Mohamadi & Malekshahi (2018) quienes afirman que el docente
considera que la evaluaciòn formativa debe aplicarse durante todo
el proceso de enseñanza aprendizaje, mejorar los instrumentos y
reflexionar críticamente, sin embargo en su quehacer diario, se
inclinan por una evaluaciòn final. Tiene similitud, también con lo
planteado por Falcòn et al.(2021) quienes afirman que los docentes
tienen claridad conceptual acerca de la propuesta: Evaluaciòn
formativa, registran información relevante de las evidencias de
aprendizaje, aplican instrumentos pertinentes y analizan la
información sobre el logro de las competencias. También han
teorizado Pasek y Mejìa (2017) indican que la aplicación de la
evaluaciòn cumple un ciclo dentro del aula, se inicia con la
observación y registro del docente; los pasos que se toman en
cuenta son monitoreo, logros positivos de los aprendizajes, se
retroalimenta en torno a los criterios para afianzarlos, comunicando
y orientando a los estudiantes los errores y fortalezas para mejorar
en el desarrollo de sus logros.
Referente a la prueba de hipótesis específica 1, en la prueba U de
Mann-Whitney, se demostró la diferencia significativa en el postest,
los docentes del grupo experimentado lograron resultados mejores
en sus puntuaciones (Rango promedio = 76,50) después de aplicar
del programa evaluaciòn formativa respecto a los docentes del
grupo controlado (Rango promedio = 24,50) donde se obtuvo una
U de Mann-Whitney= 0,000 y una sig. = 0,000 < 0.05; por tanto,
permite afirmar que se rechaza H
o
y se acepta H
1
, es decir, la
aplicación del programa evaluación formativa tuvo efectos
significativos en el desempeño docente, en la aplicación de la
evaluación en las instituciones educativas de secundaria del
cercado urbano de Sullana, 2021. Esto se corrobora con lo
encontrado por Espinel (2017) en su investigación, aplicó un
programa de capacitación, al grupo intervenido, sobre evaluaciòn
formativa; logrando como resultado una significancia de
(0,001<0,05).Concluyendo que el programa de capacitación si
influyo en las competencias evaluativas docentes, asimismo, que
la evaluación formativa es una herramienta importante para el
aprendizaje de los escolares y un proceso valioso que ayuda a la
reflexión de la práctica docente.
Los resultados logrados en la dimensión análisis de evidencias del
postest en el grupo controlado, arrojaron que ningún participante
consiguió el nivel alto, en tanto, las puntuaciones del grupo
experimentado lograron el nivel alto en un 100%. Lo encontrado
demuestran que los sujetos a los que se les aplicó el programa
evaluaciòn formativa se fortalecieron en la dimensión análisis de
evidencias. Expresa Huamanì (2018) que en esta etapa se
organiza y procesa la información recogida, para facilitar que los
datos interpreten a fin de verificar los logros alcanzados
cualitativamente.
Estos resultados tienen similitud con la investigación realizada por
Olmos(2010) quien investigó, sobre la manera de transmitir los
resultados a los alumnos; encontrando que el 90,7% de los
profesores realizan análisis a las evidencias del aprendizaje y
entregan un informe sobre la evaluación a sus estudiantes. En este
sentido, los docentes se preocupan en registrar, analizan la
información recogida y verificar el cumplimiento de los logros de
aprendizaje. Asimismo, Schildkamp et al.(2020) manifiesta que, si
los profesores no saben cómo analizar e interpretar los datos
recopilados, esto conduce a una utilización inadecuada de la
evaluación formativa, además, los profesores deben
saber transformar los datos en información basándose en el
análisis e interpretación de ellos. De igual forma, el resultado es
respaldado por Medina-Díaz & Verdejo-Carrión (2020) quienes
afirman que el analizar evidencias permite emitir juicios basados en
información pertinente acerca de los aprendizajes logrados y no
logrados, por lo que significa un gran reto para el maestro. En esa
misma línea Rodgers (2018) aconsejan que cuando el docente
analiza las evidencias de los aprendizajes, se tienen que plantear
preguntas auténticas, retadoras sobre lo que el estudiante tiene
confuso y no sobre lo que ya sabe.
Referente a la prueba de hipótesis específica 2, se demostró, con
la prueba U Mann-Whitney, se encontró diferencia significativa en
los dos grupos en el postest, los docentes del grupo experimentado
lograron resultados mejores en sus puntuaciones (Rango promedio
= 76,50) después de aplicar del programa evaluaciòn formativa
respecto a los docentes del grupo controlado (Rango promedio =
24,50) donde se obtuvo una U de Mann-Whitney= 0,000 y una sig.
= 0,000 < 0.05; concluyendo que según Sig. < α, permite afirmar
que se rechaza H
o
y se acepta H
1
, es decir, la aplicación del
programa evaluación formativa tuvo efectos significativos en el
desempeño docente, en el análisis de evidencias, en las
instituciones educativas de secundaria del cercado urbano de
Sullana, 2021. Esto se corrobora con lo encontrado por
Valcazar(2020) que tuvo como variable de investigación el
desempeño docente en sus dimensiones planificación, ejecución y
evaluaciòn de los aprendizajes; dando a conocer rs = ,793 (p =
0,000<0,05), probándose todas las hipótesis positivamente;
evidenciando la importancia de la planificación, ejecución y
aplicación constante de la evaluaciòn formativa, se confirmó
también la relevancia del uso adecuado del análisis e interpretación
de la evidencias de aprendizaje, así como también la necesidad de
la capacitación constante al profesional de la educación. Además,
se relaciona con lo teorizado por el Minedu (2021) que afirma,
analizar evidencias de aprendizaje, es contrastar los criterios que
el docente ha formulado anteriormente a partir de los estándares
del ciclo y desempeños del grado; esto permite al profesor realizar
interpretaciones a los resultados para plantear conclusiones y
tomar acciones para planificar actividades orientadas a desarrollar
las competencias de los estudiantes.
Las puntuaciones obtenidas en la calidad de la retroalimentación
en el postest, por el grupo controlado, se visualizó que ningún
participante logro el nivel alto. A diferencia del grupo experimentado
que lograron el nivel alto en 98,21%. Los hallazgos demuestran que
los docentes que se intervinieron con el programa evaluaciòn
formativa se fortalecieron en la calidad de la retroalimentación.
Estos resultados se asemejan a los encontrados por Maldonado
(2020) referentes a la evaluaciòn formativa, encontró que el 100%
de los estudiantes de Comunicación contestaron que la dimensión
retroalimentación de la evaluaciòn formativa, aplicada por sus
docentes, es buena. Estos resultados se contradicen con la
investigación de Contreras y Zúñiga (2017) quienes encontraron
que la retroalimentación que brindan los docentes se orienta a
explicar, a justificar la calificación obtenida por el estudiante,
observándose una concepción orientada a la corrección, focalizada
en sus errores o ausencias; concluyendo que los docentes no
promueven una retroalimentación de calidad, se puede decir que la
desaprovechan, solo señalan errores generales, sugieren que la
retroalimentación es efectiva y de calidad, cuando comunica lo que
el escolar ha desarrollado, asì como lo que no ha podido desarrollar
en sus aprendizajes; brindándole orientaciòn efectiva que le
permita mejorar.
Al respecto el Minedu (2018) teoriza, en este aspecto se valora si
el maestro ofrece el apoyo pedagógico necesario frente a las
necesidades de aprendizaje que observa el docente durante las
sesiones, es decir, si la retroalimentación que ofrece es significativa
ante las evidencias o productos de los escolares. En la misma línea
Henderson et al.(2019) afirman que la retroalimentación, es un
proceso que da sentido a la información que recibe el estudiante
sobre su desempeño y la utiliza para mejorar la calidad de su
trabajo, se mide por la efectividad del logro de los propósitos de
aprendizaje.
Referente a la prueba de hipótesis específica 3, aplicando la prueba
U Mann-Whitney, se observó en los dos grupos en el postest una
diferencia significativa, los docentes del grupo experimentado
lograron resultados mejores en sus puntuaciones (Rango promedio
= 76,50) después de aplicar del programa evaluaciòn formativa
respecto a los docentes del grupo controlado (Rango promedio =
24,50) donde se obtuvo una U = 0,000 y una sig. = 0,000 < 0.05;
concluyendo que se rechaza H
o
y se acepta H
1
, es decir, la
aplicación del programa evaluación formativa tuvo efectos
significativos en el desempeño docente, en la dimensión calidad de
la retroalimentación, en las instituciones educativas de secundaria
del cercado urbano de Sullana, 2021. Esto se corrobora con lo
hallado por Malpica (2020) en su tesis, sobre el acompañamiento y
desempeño docente; en la dimensión evalúa el progreso para
retroalimentar a los estudiantes, respecto al comportamiento de
esta dimensión se observa que se incrementó en 1,300 puntos,
pudiendo afirmar que existe un nivel significativo ya que el valor de
la diferencia de medias se ubicó en el intervalo [1 - 2 > puntos,
estableciendo que la hipótesis específica relacionada con esta
dimensión fue aceptada. Concluye que en esta dimensión si bien
es cierto se alcanzó un nivel significativo, se tiene que seguir
fortaleciendo a los docentes, sobre todo en la retroalimentación por
descubrimientos. Asimismo Molina-Soria et al. (2020) en una
investigación afirman, que los docentes consideran que la
experiencia que han tenido en evaluación formativa y
retroalimentación tiene mucha utilidad. El estudio considera que el
sistema de evaluación ofrece alternativas a todos los alumnos, los
docentes manifiestan que está centrada en la enseñanza
aprendizaje y que permiten aprendizajes funcionales, gracias a la
retroalimentación, sin embargo, opinan que estos sistemas tienen
mucha carga de trabajo y que exige un mayor esfuerzo y
participación en la propia evaluación. Se ha comprobado los
efectos positivos del programa evaluaciòn formativa, en el grupo
experimentado.
Se determinó que la aplicación del programa evaluación formativa
mejoró significativamente el desempeño docente en las
instituciones educativas de secundaria del cercado urbano de
Sullana 2021, a través de estrategias de fortalecimiento docente,
se comprobó en el postest del grupo experimental, con el rango
promedio de la prueba U de Mann Whitney que fue de 75.92 a
diferencia del rango promedio del grupo control que fue de 25.18;
con una Sig.= 0.000 < 0.05. Revelaron también los resultados, en
el postest del GC un promedio del nivel medio del 81.25% y una
preponderancia del nivel alto con 100% en el grupo intervenido,
demostrando el efecto positivo del programa de evaluación
formativa en el desempeño docente, en este grupo debido a que la
mayoría de docentes lograron puntuaciones que los ubicaron en el
máximo nivel de aprendizaje.
Se demostró que la aplicación del programa evaluación formativa
mejoró significativa la aplicación de la evaluación, lo que se
comprobó con el rango promedio de la U de Mann Whitney que fue
de 76.50 en el grupo experimentado, a diferencia de rangos
promedio del grupo controlado, en el postest, que fue de 24.50; con
una Sig.= 0.000. Reveló el postest en sus resultados, que en los
puntajes del GC predomino el nivel bajo con el 64.58%, en tanto,
los del grupo experimentado se ubicaron en el nivel alto con 100%,
demostrándose los efectos positivos en cuanto a la dimensión
aplicación de la evaluación de los docentes; ya que en su totalidad
se ubicaron en el màs alto nivel de aprendizaje.
Se corroboro que la aplicación del programa evaluaciòn formativa
mejoró significativamente la dimensión análisis de evidencias, lo
que fue comprobado con el rango promedio de la U de Mann
Whitney de 76.50 en el grupo experimentado, a diferencia del grupo
controlado que obtuvo un rango promedio de 24,50, con una Sig.=
0.000. Además, demostraron los resultados en el postest que los
puntajes del grupo controlado preponderaron en el nivel bajo con el
79.17%, en tanto, el grupo intervenido sobresalió en el nivel alto,
fortaleciendo la dimensión análisis de evidencias con el 100%.
Se determinó que la aplicación del programa evaluación formativa,
mejoró significativamente la calidad de la retroalimentación, lo que
fue corroborado con el rango promedio de la U de Mann Whitney
de 76.50 a diferencia del grupo control que obtuvo en el postest un
rango promedio de 24,50; con una Sig.= 0.000. Los hallazgos
asimismo revelaron en el post test los puntajes del grupo controlado
predominaron en el nivel medio con el 56.25% en tanto, en los
sujetos del grupo experimental predominaron en el nivel alto con el
98.21%. Se llegó a probar que el programa fue efectivo porque los
docentes, en su mayoría se ubicaron en el nivel alto, fortaleciendo
la calidad de la retroalimentación.
Efectos del programa evaluaciòn formativa en la mejora del
desempeño docente en las instituciones educativas de
secundaria del cercado urbano de Sullana, 2021.
El programa se elaboró y aplicó, con el afán de mejorar el
desempeño docente en evaluaciòn formativa; El presente
programa de intervención, comprendió un conjunto de objetivos,
diseñado en doce sesiones consignadas en horarios y tiempos
sugeridos; se hiso uso de metodologías, actividades debidamente
planificadas y secuenciadas dirigida a favorecer la adquisición de
los componentes aplicación de la evaluaciòn, análisis de evidencias
y calidad de la retroalimentación lo cual ha permitido que los
docentes mejoren su desempeño docente en evaluaciòn formativa.
Objetivo genera: Mejorar el desempeño docente en evaluaciòn
formativa, en las instituciones educativas de nivel secundaria del
cercado urbano de Sullana.
Objetivos específicos: Mejorar en los docentes la aplicación de la
evaluaciòn formativa para perfeccionar el desempeño docente.
Desarrollar estrategias pedagógicas para perfeccionar el análisis
de las evidencias de aprendizaje.
Aplicar estrategias pedagógicas para perfeccionar la calidad de la
retroalimentación en la evaluaciòn formativa.
La propuesta se basó en los fundamentos teóricos del
constructivismo, modelo socio cultura, enfoque por competencias,
teoría de la deconstrucción y el marco de buen desempeño
docente; asì como en antecedentes internacionales, nacionales y
regionales. Desde el modelo constructivista el educador es el
mediador del aprendizaje y se centra màs en los procesos que en
los resultados, son los individuos quienes desde un rol activo
construyen sus propios aprendizajes y el docente el responsable
principal de ofrecer educación de calidad (Segura, 2018). En el
modelo socio cultural se resalta la importancia del entorno, desde
el campo educativo se entiende como el espacio que el profesor
crea para el estudiante pueda resolver situaciones nuevas con
eficacia (Vygotsky, 1978). El modelo de la deconstrucción de la
práctica, se basa en la crítica a la propia práctica pedagógica a
través de una reflexión profunda sobre el actuar diario en el aula,
bajo este modelo el docente es el constructor de su dominio
pedagógico, va construyendo poco a poco sus aprendizajes desde
sus necesidades lo que lo ayuda a desarrollarse profesionalmente
(Restrepo, 2004). Desde el modelo por competencias, se construye
la definición deseable de la profesión docente, ligándola con una
función productiva, para lo cual el profesor tiene que dominar los
conocimientos de la materia que enseña, conducir su clase con
eficiencia y evaluar para lograr aprendizajes(Perrenoud, 2004).
Desde el marco del buen desempeño docente, sus alcances
teóricos se relacionan con los estándares de aprendizaje de la
calidad y las competencias inherentes a la labor pedagógica del
docente (Minedu, 2012).
Se utilizó una secuencia didáctica que desarrolló el aprendizaje en
evaluaciòn formativa para fortalecer el desempeño docente, se
desarrollaron procesos didácticos, actividades de inicio, de
desarrollo y cierre para enriquecer la competencia evaluativa
docente.
Esquema teórico de la propuesta
Modelo
Constructivista de
Piaget (1969)
Modelo Socio cultural
de Vygotsky (1978)
Enfoque por
Competencias de
Perrenoud (2004)
Modelo de la
Deconstruuciòn de
Restrepo (2004)
Marco del buen
desempeño docente
Minedu (2012)
PROGRAMA EVALUACIÒN
FORMATIVA
PARA MEJORAR EL DESEMPEÑO DOCENTE EN
INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE NIVEL
SECUNDARIA DEL CERCADO URBANO DE
SULLANA, 2021
SESIONES DEL PROGRAMA
SESIÒN No 01
Título de la sesión: Nociones básicas sobre la evaluaciòn
I. Datos generales:
1.1. Localidad/País : Sullana/ Perú
1.2. Docente Responsable : Liliana del socorro Astudillo Flores
1.3. Dirigido a : Docentes
1.4. Tiempo : (Hora: 9.00- 9.45)
II. Aprendizaje Esperado
Aprendizaje esperado
Construye, desde su experiencia, el concepto de evaluaciòn,
diferencia los tipos de evaluaciòn que aplica en su práctica en
el aula.
Actitudes
Demuestra interés por conocer el tema.
Participa activamente.
Respeta la opinión de los demás.
Demuestra actitud reflexiva sobre su practica en el aula.
III. Secuencia Didáctica
Momentos
Actividades / Estrategias
Recursos
Didácticos
Tiempo
Inicio
- Se presentan una imagen a los participantes y se
plantean las siguientes preguntas:
¿Qué escenario les hace recordar la imagen?
¿Qué prácticas pone en cuestionamiento la imagen?
- Para activar los saberes se plantean las siguientes
interrogantes: ¿Qué logran los estudiantes con estas
prácticas?
¿Cómo describes la evaluaciòn en tu centro
educativo?
¿Qué es evaluar?
- Los participantes reflexionan sobre su práctica
docente, a través de las siguientes preguntas:
¿Creen Ustedes que esa forma de evaluar ayuda a
los aprendizajes de los estudiantes?
¿Estoy evaluando de forma justa los aprendizajes?
¿Para qué evaluó?
Google Meet
Diapositivas
Imágenes
Preguntas
reflexivas.
15 min
Proceso
-La facilitadora solicita a los docentes anotar sus ideas
en torno a la definición de evaluaciòn, los docentes
socializan lo trabajado.
El formador, diálogo mostrando un PPT relacionado con
el tema: Conceptos acerca de la evaluaciòn, tipos de
evaluaciòn.
- Luego el grupo reflexiona, estableciendo relaciones
entre lo presentado por los docentes y los conceptos
mostrados en el PPT. Los participantes presentan
ejemplos sobre los tipos de evaluaciòn.
Google Meet
Diapositivas
Pizarra
interactiva.
20min
Salida
La facilitadora cierra precisando que realicen la
autoevaluación, para lo cual propone las siguientes
preguntas: ¿Comprendí la importancia de la
evaluaciòn? ¿Qué conceptos claros me llevo el día de
hoy?
Google
Meet.
Diapositivas.
Preguntas.
10 min.
Tiempo de clase síncrona
45min
SESIÒN No 02
Título de la sesión: Rol del docente en la evaluación formativa.
I. Datos generales:
1.1. Localidad/País : Sullana/ Perú
1.2. Docente Responsable : Liliana del socorro Astudillo Flores
1.3. Dirigido a : Docentes
1.4. Tiempo : (Hora: 9.50- 10.35).
II. Aprendizaje Esperado
Aprendizaje esperado
Señala cuál es el rol que cumple como docente en la evaluaciòn
formativa, reflexionando sobre su práctica evaluativa.
Actitudes
Demuestra interés por conocer el tema.
Participa activamente.
Respeta la opinión de los demás.
Demuestra actitud reflexiva sobre su practica en el aula.
III. Secuencia Didáctica
Momentos
Actividades / Estrategias
Recursos
Didácticos
Tiempo
Inicio
- Se da inicio a la sesión pidiendo a los
participantes que hagan un listado de las
acciones que hace un docente en la aplicación
de la evaluaciòn.
- Para activar los saberes se plantean las
siguientes interrogantes: ¿Qué características
creen ustedes que tiene un docente que aplica la
evaluaciòn formativa
- Los participantes reflexionan sobre su práctica
docente a través de las siguientes preguntas:
¿Qué condiciones para la aplicación de la
Evaluaciòn formativa tienes incorporadas en tu
práctica?
Google Meet
Listado.
Diapositivas.
Preguntas.
reflexivas.
15 min
Proceso
-Para conceptualizar la facilitadora presenta un
PPT con las acciones que debe realizar un
docente para aplicar la evaluaciòn formativa.
- Luego el grupo reflexiona, estableciendo
relaciones entre lo presentado por los docentes y
los conceptos mostrados en el PPT. Para favorecer
el análisis reflexivo se propone a los participantes
que evoquen individualmente ¿Cuál de estas
condiciones para aplicar la evaluaciòn formativa
tienes incorporadas en tu práctica?
Google Meet
Diapositivas.
Preguntas
reflexivas.
20min
Salida
La facilitadora cierra precisando que realicen una
autoevaluación elaborando un listado, en la pizarra
Google Meet
interactiva de Google meet; de lo que me resulta
màs difícil al aplicar la evaluaciòn formativa y lo que
me resulta màs fácil al aplicar la evaluaciòn
formativa, se socializa lo trabajado.
Diapositivas.
Preguntas
reflexivas.
Listado.
Pizarra
interactiva.
10 min
Tiempo de clase síncrona
45 min.
SESIÒN No 03
Título de la sesión: Percepciones sobre la retroalimentación
I. Datos generales:
1.1. Localidad/País : Sullana/ Perú
1.2. Docente Responsable : Liliana del socorro Astudillo Flores
1.3. Dirigido a : Docentes
1.4. Tiempo : (Hora: 9.00- 9.45).
II. Aprendizaje Esperado
Aprendizaje esperado
Pone en evidencia su percepción sobre la retroalimentación.
Comprende que la retroalimentación ayuda a mejorar los
aprendizajes.
Actitudes
Demuestra interés por conocer el tema.
Participa activamente.
Respeta la opinión de los demás.
Demuestra actitud reflexiva sobre su practica en el aula.
III. Secuencia Didáctica
Momentos
Actividades / Estrategias
Recursos
Didácticos
Tiempo
Inicio
-Se inicia la sesión pidiendo a los participantes que,
a través de una lluvia de ideas, definan ¿Qué es
retroalimentación?
- Para activar los saberes se pregunta: ¿Es
importante retroalimentar los aprendizajes? ¿por
qué?
- Los participantes reflexionan sobre su práctica
docente, a través de las siguientes preguntas
orientadoras: ¿Sobre qué aspectos debo brindar
retroalimentación a mis estudiantes?
Google Meet
Lluvia de
ideas.
Diapositivas.
Preguntas.
reflexivas.
10 min
Proceso
- La facilitadora usa un video y diapositivas para
explicar el tema: Conceptos acerca de la
retroalimentación, rol del docente en la
retroalimentación formativa.
https://www.youtube.com/watch?v=ibLUhy9iRS4
Google Meet
video
Diapositivas
20 min
Salida
-La facilitadora solicita a los participantes elaborar
en Word una tarjeta con la rutina de pensamiento
3,2,1.
• 3 acciones que voy a comenzar a practicar
con mis estudiantes para implementar la
evaluaciòn formativa.
• 2 frases de retroalimentación formativa que
me justaría recibir como estudiante.
• 1 concepto claro que me llevo de la sesión.
Socializan lo trabajado.
Google Meet
Word
Estrategia:
Rutina de
pensamiento
3,2,1.
15 min
Tiempo de clase síncrona
45 min.
SESIÒN No 04
Título de la sesión: Características de la retroalimentación
I. Datos generales:
1.1. Localidad/País : Sullana/ Perú
1.2. Docente Responsable : Liliana del socorro Astudillo Flores
1.3. Dirigido a : Docentes
1.4. Tiempo : (Hora: 9.50- 10.35).
II. Aprendizaje Esperado
Aprendizaje esperado
Reconoce las características de la retroalimentación, juzgando
sus acciones para mejorar su práctica en el aula.
Actitudes
Demuestra interés por conocer el tema.
Participa activamente.
Respeta la opinión de los demás.
Demuestra actitud reflexiva sobre su practica en el aula.
III. Secuencia Didáctica
Momentos
Actividades / Estrategias
Recursos
Didácticos
Tiempo
Inicio
- Se da inicio presentando una imagen con un
ejemplo de evaluaciòn ofrecidas por la profesora.
Se dialoga con los participantes preguntando:
¿La profesora está realizando la
retroalimentación correctamente?
- Para activar los saberes se plantean las
siguientes interrogantes: ¿Qué características
tiene la retroalimentación que ofrece la
profesora?
- Los participantes reflexionan sobre su práctica
docente, a través de las siguientes preguntas:
¿Creen Ustedes que esa forma de retroalimentar
ayuda a los aprendizajes de los estudiantes?
Google Meet
Diapositivas.
Preguntas.
reflexivas.
Imágenes.
10 min
Proceso
La facilitadora, diálogo mostrando un PPT y un
video relacionado con el tema: Características de la
retroalimentación formativa.
https://www.youtube.com/watch?v=_b2iL1zffMg
Google Meet
Diapositivas.
Preguntas
reflexivas.
Video.
25 min
Salida
Se cierra la sesión solicitando que reflexiones y
elaboren un listado de sus fortalezas y debilidades
para aplicar la evaluación formativa, realizando la
autoevaluación de lo que comprendí en la sesión.
Google Meet
Listado.
Preguntas.
reflexivas.
10 min
Tiempo de clase síncrona
45 min.
SESIÒN No 05
Título de la sesión: Tipos de retroalimentación
I. Datos generales:
1.1. Localidad/País : Sullana/ Perú
1.2. Docente Responsable : Liliana del socorro Astudillo Flores
1.3. Dirigido a : Docentes
1.4. Tiempo : (Hora: 9.00- 9.45).
II. Aprendizaje Esperado
Aprendizaje esperado
Aplica los tipos de retroalimentación, comprendiendo los
beneficios que tiene en el aprendizaje de los estudiantes.
Actitudes
Demuestra interés por conocer el tema.
Participa activamente.
Respeta la opinión de los demás.
Demuestra actitud reflexiva sobre su practica en el aula.
III. Secuencia Didáctica
Momentos
Actividades / Estrategias
Recursos
Didácticos
Tiempo
Inicio
- Se da inicio presentando el propósito de la
sesión. Luego se presentan ejemplos de las
retroalimentaciones brindadas por un docente.
¿Qué tipo de retroalimentación ha brindado el
docente en el ejemplo?
- Para activar los saberes se plantean las
siguientes interrogantes: En base a su
experiencia ¿Cuántos tipos de retroalimentación
aplicamos en nuestras clases en el aula?
- Los participantes reflexionan sobre su práctica
docente, a través de las siguientes preguntas:
¿Se aplica la retroalimentación en tu centro
educativo? ¿Cuál es la más frecuente?
¿Creen Ustedes que los diferentes tipos de
retroalimentación ayuda en los aprendizajes de
los estudiantes?
Google Meet
Ejemplos de
retroalimenta
ción.
Diapositivas.
Preguntas.
reflexivas.
15 min
Proceso
-La formadora, diálogo mostrando un video
relacionado con el tema: Tipos de retroalimentación
https://www.youtube.com/watch?v=INCyFoZLgOc
Google Meet
Video.
15 min
Salida
La facilitadora cierra indicando que tienen que
realizar la autoevaluación reflexionando:
¿Comprendí la importancia y tipos de
retroalimentación? ¿Con cuál de los tipos de
retroalimentación me identifico màs?
¿Lo que me resulta más difícil al aplicar la
retroalimentación por descubrimientos?
Google Meet
Diapositivas.
Preguntas
reflexivas.
15 min
Tiempo de clase síncrona
45 min.
SESIÒN No 06
Título de la sesión: Estrategias para brindar retroalimentación
I. Datos generales:
1.1. Localidad/País : Sullana/ Perú
1.2. Docente Responsable : Liliana del socorro Astudillo Flores
1.3. Dirigido a : Docentes
1.4. Tiempo : (Hora: 9.50- 10.35).
II. Aprendizaje Esperado
Aprendizaje esperado
Incorpora diversas estrategias de retroalimentación para lograr
aprendizajes en sus estudiantes.
Actitudes
Demuestra interés por conocer el tema.
Participa activamente.
Respeta la opinión de los demás.
Demuestra actitud reflexiva sobre su practica en el aula.
III. Secuencia Didáctica
Momentos
Actividades / Estrategias
Recursos
Didácticos
Tiempo
Inicio
- Se da inicio presentando el propósito de la
sesión. Luego se pregunta:
¿Qué haces para lograr los aprendizajes en tus
estudiantes?
- Para activar los saberes se plantean las
siguientes interrogantes: ¿En qué momentos de
la enseñanza se llevarán a cabo estas prácticas?
- Los participantes reflexionan sobre su práctica
docente, a través de la siguiente pregunta:
¿Estoy retroalimentando correctamente a mis
estudiantes?
Google Meet
Diapositivas.
Preguntas
reflexivas.
10 min
Proceso
-La facilitadora presenta diapositivas con la
temática a desarrollar: Estrategias para brindar
retroalimentación. Luego en un video presenta
ejemplos de buenas prácticas de
retroalimentación, solicita a los docentes anotar
sus ideas fuerza en torno a lo observado.
https://www.youtube.com/watch?v=aRn_tXJBx4g
Google Meet
Diapositivas.
Preguntas
reflexivas.
Video.
Pizarra
interactiva.
20 min
Salida
La facilitadora cierra solicitando a los docentes que,
elaboren ejemplos de los tipos de retroalimentación:
Elemental, descriptiva y por descubrimiento, los
docentes socializan lo trabajado.
Google Meet
Word.
Ejemplos.
15 min
Tiempo de clase síncrona
45 min.
SESIÒN No 07
Título de la sesión: Planificación de la evaluaciòn
I. Datos generales:
1.1. Localidad/País : Sullana/ Perú
1.2. Docente Responsable : Liliana del socorro Astudillo Flores
1.3. Dirigido a : Docentes
1.4. Tiempo : (Hora: 9.00- 9.45).
II. Aprendizaje Esperado
Aprendizaje esperado
Conoce la secuencia y estructura de la planificación de la
evaluaciòn para diseñarla en concordancia con los estándares
de aprendizaje.
Actitudes
Demuestra interés por conocer el tema.
Participa activamente.
Respeta la opinión de los demás.
Demuestra actitud reflexiva sobre su practica en el aula.
III. Secuencia Didáctica
Momentos
Actividades / Estrategias
Recursos
Didácticos
Tiempo
Inicio
- Se da inicio presentando un caso, luego se
plantean las siguientes preguntas: ¿Es correcto lo
que afirma el docente? ¿Qué debe tener en
cuenta para evaluar a sus estudiantes?
-Para activar los saberes se plantean las siguientes
interrogantes: ¿Qué pasos debo seguir para
planificar las evaluaciones de los aprendizajes?
- Los participantes reflexionan sobre su práctica
docente, a través de la siguiente pregunta: ¿Qué
dificultades tienes al momento de planificar las
evaluaciones de tus estudiantes?
Google Meet
Diapositivas.
Preguntas.
reflexivas.
Estudio de
casos.
10 min
Proceso
-La facilitadora presenta un video y diapositivas con
la temática a desarrollar: Pasos para planificar la
evaluaciòn, comentando el tema.
https://www.youtube.com/watch?v=tblnsiTM2vs
Google Meet
Diapositivas.
25 min
Salida
Colaborativamente, haciendo uso de la pizarra
interactiva, se elabora un ejemplo de planificación de
evaluaciòn.
Google Meet
Pizarra
interactiva.
10 min
Tiempo de clase síncrona
45 min
Sesión No 08
Título de la sesión: Instrumentos de evaluaciòn formativa
I. Datos generales:
1.1. Localidad/País : Sullana/ Perú
1.2. Docente Responsable : Liliana del socorro Astudillo Flores
1.3. Dirigido a : Docentes
1.4. Tiempo : (Hora: 9.50- 10.35).
II. Aprendizaje Esperado
Aprendizaje esperado
Conoce y elabora diversos instrumentos de evaluaciòn,
comprendiendo que le ayudan a identificar los avances y
dificultades en el aprendizaje de sus estudiantes.
Actitudes
Demuestra interés por conocer el tema.
Participa activamente.
Respeta la opinión de los demás.
Demuestra actitud reflexiva sobre su practica en el aula.
III. Secuencia Didáctica
Momentos
Actividades / Estrategias
Recursos
Didácticos
Tiempo
Inicio
- Se da inicio preguntando, en tu práctica
pedagógica ¿Qué instrumentos aplicas con
frecuencia?
-Se presenta un ejemplo sobre un propósito de
aprendizaje preguntando: ¿Qué instrumento es el
màs adecuado?
-Los participantes reflexionan: ¿Qué aspectos
positivos encuentras en su aplicación?
¿Qué aprendizaje evaluaré?
Google Meet
Imagen.
Preguntas
reflexivas.
10 min
Proceso
-La facilitadora presenta diapositivas con la
temática a desarrollar instrumentos de evaluaciòn
formativa: Definición, procedimientos, Rubricas,
listas de cotejo.
Colaborativamente, en la pizarra interactiva, se
elabora un instrumento de evaluaciòn.
Google Meet
Diapositivas.
Pizarra
interactiva.
25min
Salida
La facilitadora cierra solicitando a los docentes que,
elaboren un listado de los procedimientos que se
realizan para elaborar un instrumento de
evaluaciòn. Socializan lo trabajado, asumiendo su
compromiso de mejora.
Google Meet
Listado.
Pizarra
interactiva.
10min
Tiempo de clase síncrona
45 min
Sesión No 09
Título de la sesión: Evaluaciòn por portafolios
I. Datos generales:
1.1. Localidad/País : Sullana/ Perú
1.2. Docente Responsable : Liliana del socorro Astudillo Flores
1.3. Dirigido a : Docentes
1.4. Tiempo : (Hora: 9.00- 9.45).
II. Aprendizaje Esperado
Aprendizaje esperado
Reconoce la importancia del portafolio como instrumento de
evaluaciòn, comprendiendo que proporciona oportunidades
para que sus estudiantes tomen conciencia de sus logros y
mejoren su rendimiento.
Actitudes
Demuestra interés por conocer el tema.
Participa activamente.
Respeta la opinión de los demás.
Demuestra actitud reflexiva sobre su practica en el aula.
III. Secuencia Didáctica
Momentos
Actividades / Estrategias
Recursos
Didácticos
Tiempo
Inicio
-Se da inicio, solicitando que, a través de una lluvia
de ideas, definan ¿Qué es un portafolio?
- ¿Cómo se organiza un portafolio?
-Los participantes reflexionan con la pregunta ¿Qué
ventajas tiene el portafolio en el aprendizaje de los
estudiantes? ¿Por qué es importante el portafolio?
Google Meet
Lluvia de
ideas.
Diapositivas.
Preguntas.
reflexivas.
10 min
Proceso
-La facilitadora presenta diapositivas con la
temática a desarrollar, evaluaciòn por portafolios
Concepto, características, organización.
Colaborativamente, en un organizador gráfico
indican la importancia del portafolio.
Google Meet
Diapositivas.
Pizarra
interactiva.
Organizador
Grafico.
25 min
Salida
- Se cierra la sesión precisando que los
participantes escriban en el chat, dos dudas que me
quedaron sobre el tema, las cuales se aclararán la
siguiente clase.
Google Meet
Chat.
Ticket de
salida.
10 min
Tiempo de clase síncrona
45 min
Sesión No 10
Título de la sesión: Recojo de evidencias de aprendizaje
I. Datos generales:
1.1. Localidad/País : Sullana/ Perú
1.2. Docente Responsable : Liliana del socorro Astudillo Flores
1.3. Dirigido a : Docentes
1.4. Tiempo : (Hora: 9.50- 10.35).
II. Aprendizaje Esperado
Aprendizaje esperado
Reflexiona desde su práctica pedagógica, sobre la importancia
de recoger evidencias de aprendizaje, reconociendo que
brindan información sobre los avances y dificultades de sus
estudiantes.
Actitudes
Demuestra interés por conocer el tema.
Participa activamente.
Respeta la opinión de los demás.
Demuestra actitud reflexiva sobre su practica en el aula.
III. Secuencia Didáctica
Momentos
Actividades / Estrategias
Recursos
Didácticos
Tiempo
Inicio
-Se inicia dando la bienvenida a los participantes,
se resuelven las dudas de la clase anterior; se
introduce el tema a través de una lluvia de ideas:
¿Qué características tienen las evidencias de
aprendizaje?
-Para activar los saberes previos se pregunta
¿Qué procedimientos utilizo para recoger las
evidencias de aprendizaje?
-Reflexionan sobre su práctica, a través de la
pregunta: ¿Cuál es el propósito de las evidencias de
aprendizaje?
Google Meet
Lluvia de
ideas
Diapositivas.
Preguntas.
reflexivas.
10 min
Proceso
-La facilitadora dialoga presentando diapositivas y
un video sobre el tema evidencias de aprendizaje:
Definición, características, importancia.
https://www.youtube.com/watch?v=ajOVMWJj0oQ
Google Meet
Diapositivas.
Video.
25 min
Salida
La facilitadora cierra solicitando a los docentes que,
colaborativamente anoten las ideas fuerza, en el
gráfico, sobre los procedimientos para recoger
evidencias de aprendizaje.
Asumiendo su compromiso de mejora.
Google Meet
Diapositivas.
Ideas fuerza.
Gráfico.
10 min
Tiempo de clase síncrona
45 min.
Sesión No 11
Título de la sesión: Análisis de evidencias de aprendizaje
I. Datos generales:
1.1. Localidad/País : Sullana/ Perú
1.2. Docente Responsable : Liliana del socorro Astudillo Flores
1.3. Dirigido a : Docentes
1.4.Tiempo : (Hora: 9.00- 9.45).
II. Aprendizaje Esperado
Aprendizaje esperado
Identifica la importancia de analizar las evidencias de
aprendizaje, con el propósito que los estudiantes mejoren sus
aprendizajes.
Actitudes
Demuestra interés por conocer el tema.
Participa activamente.
Respeta la opinión de los demás.
Demuestra actitud reflexiva sobre su practica en el aula.
III. Secuencia Didáctica
Momentos
Actividades / Estrategias
Recursos
Didácticos
Tiempo
Inicio
-Se inicia con el siguiente caso:
pregunta: ¿Qué debemos tener en cuenta para el
análisis de evidencias? ¿Qué debo hacer con los
resultados?
- ¿De qué manera elaboro conclusiones?
-¿Cómo analizo e interpreto resultados?
Google Meet
Analisis de
Caso.
Diapositivas.
Preguntas
reflexivas.
10 min
Proceso
El formador, diálogo mostrando unas diapositivas
relacionadas con el tema: Análisis de evidencias:
Organización y Ciclo. Posteriormente se presenta
un ejemplo y se analiza colaborativamente.
¿Qué hacer con la información que proveen las
evidencias?
Google Meet
Diapositivas.
Preguntas
reflexivas.
Ejemplo de
Evidencia de
aprendizaje.
25 min
Salida
La facilitadora cierra solicitando a los docentes que,
en la pizarra interactiva anoten las ideas fuerza,
sobre qué hacer con la información que proveen las
evidencias.
Google Meet
Ideas fuerza.
Diapositivas.
Pizarra
interactiva.
10 min
Tiempo de clase síncrona
45 min.
Sesión No 12
Título de la sesión: Toma de decisiones
I. Datos generales:
1.1. Localidad/País : Sullana/ Perú
1.2. Docente Responsable : Liliana del socorro Astudillo Flores
1.3. Dirigido a : Docentes
1.4.Tiempo : (Hora: 9.50- 10.35).
II. Aprendizaje Esperado
Aprendizaje esperado
Explica la importancia de tomar decisiones pertinentes
orientadas a mejorar los aprendizajes
Actitudes
Demuestra interés por conocer el tema.
Participa activamente.
Respeta la opinión de los demás.
Demuestra actitud reflexiva sobre su practica en el aula.
III. Secuencia Didáctica
Momentos
Actividades / Estrategias
Recursos
Didácticos
Tiempo
Inicio
-Se inicia la sesión preguntando ¿Cómo
emplearías los resultados de la evaluaciòn?
- ¿Para qué sirve la toma de decisiones?
- Reflexionan sobre la práctica docente a través de
la siguiente pregunta:
¿Cómo puedo ayudar a mis estudiantes a mejorar
en sus aprendizajes?
Google Meet
Diapositivas.
Preguntas
reflexivas.
10 min
Proceso
-La formadora presenta unas diapositivas sobre el
tema toma de decisiones: Orientaciones para la
toma de decisiones, importancia de la toma de
decisiones. Colaborativamente, en la pizarra
interactiva, elaboran un organizador gráfico sobre la
importancia de tomar desiciones pedagógicas.
Google Meet
Lluvia de
ideas
Diapositivas.
Organizador
gráfico.
25 min
Salida
-Se cierra la sesión precisando que los participantes
escriban en el chat, una duda que me quedo sobre
el tema.
Google Meet
Chat.
Ticket de
salida.
10 min
Tiempo de clase síncrona
45 min
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Liliana del Socorro Astudillo Flores
https://orcid.org/0000-0001-5288-8425
lilifresc@hotmail.com.pe
Licenciada en Educación especialidad Historia y geografía, Maestría en
Educación con mención en Docencia y Gestión Educativa, Segunda
Especialidad en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico. Diplomado en
Gestión Escolar. Ha ocupado cargos directivos en educación básica regula,
Sullana- Piura.
Guisele Livia Pintado
https://orcid.org/0000-0002-6240-425X
pintado_29_80@hotmail.com
Licenciada en Educacion en nivel Primaria, Magister en Administración de la
Educación, segunda Especialidad en problemas de aprendizaje, Diplomados.
Ha ocupado cargos directivos en Educacion Básica regular en el distrito de
Lagunas –Ayabaca.
Graciela Celedonia Sosa Bueno
https://orcid.org/0000-0003-1236-0997
P7002272837@ucvvirtual.edu.pe
https://scholar.google.es/citations?hl=es&pli=1&user=1BSurZAAAAAJ
Magister en Sistemas Integrados de Gestión: Calidad, Medio ambiente y
Seguridad Ocupacional, Ingeniera Industrial. Dominio de normas APA 7 e
investigación cuantitativa. Experto en técnicas de parafraseo. Manejo de
Mendeley, Turnitin, Excel y SPSS, redacción científica y procesamiento
estadístico de datos. Docente a tiempo completo del Instituto Superior
Tecnológico Guayaquil, Unidad Educativa Patria Ecuatoriana. Docente con más
de 24 años de experiencia en el Magisterio Ecuatoriano y 3 años de experiencia
en la Educación Superior. Producción intelectual de artículo. Ha ocupado
diversos cargos jerárquicos, actualmente Gerente de la compañía Helpservice
S. A., Gestora docente de carrera, gestora de Acreditación y Planificación de la
carrera Offset y Acabados, Creadora de la carrera Tecnológica Superior Control
de Incendios y Operaciones de Rescate del Instituto Tecnológico Superior
Guayaquil.
Savez
Editorial
