Savez
editorial
Mary Arteaga Rolando
Gonzalo Morales Gómez
Jaime Rogelio González Sánchez
Consuelo Ivonne Del Castillo Castro
Lucía Isabel Chamán Cabrera
Fundamentos psicopedagógicos de los
procesos de lectura y escritura
Savez
editorial
Fundamentos psicopedagógicos de los
procesos de lectura y escritura
Savez
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Mary Arteaga Rolando
Gonzalo Morales Gómez
Jaime Rogelio González Sánchez
Consuelo Ivonne Del Castillo Castro
Lucía Isabel Chamán Cabrera
Fundamentos psicopedagógicos de los
procesos de lectura y escritura
Mary Arteaga Rolando
Gonzalo Morales Gómez
Jaime Rogelio González Sánchez
Consuelo Ivonne Del Castillo Castro
Lucía Isabel Chamán Cabrera
Fundamentos psicopedagógicos de los
procesos de lectura y escritura
ISBN:978-9942-8957-1-4
Savez editorial
Título: Fundamentos psicopedagógicos de los
procesos de lectura y escritura
Primera Edición: July 2021
ISBN: 978-9942-8957-1-4
Obra revisada previamente por la modalidad doble par ciego, en caso
de requerir información sobre el proceso comunicarse al correo
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El trabajo publicado expresa exclusivamente la opinión de los autores, de
manera que no compromete el pensamiento ni la responsabilidad del Savez
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4
Prólogo
Los autores del libro buscan desarrollar un modelo
psicopedagógico para fortalecer la lectoescritura de los
estudiantes de educación básica media de la Escuela Fiscal
Presidente Velasco Ibarra de la ciudad de Guayaquil. Se utilizó la
metodología de enfoque cuantitativo de tipo aplicada, con alcance
descriptivo y con un diseño no experimental de tipo transeccional.
La información se obtuvo de la encuesta aplicada a los
administrativos y docentes de la escuela objeto de la investigación.
Los resultados demuestran que el 90% de los estudiantes se
encuentran en Proceso de adquirir las habilidades de lectoescritura.
En base a los resultados se elaboró una propuesta
psicopedagógica, con el fin de aportar coherencia y eficacia a la
acción educativa direccionada a la lectoescritura, fundamentada
primordialmente en la Teoría de las Seis Lecturas de Miguel De
Zubiría, como también en las Técnicas de Freinet para el
aprendizaje natural de la lectura y la escritura.
5
INTRODUCCIÓN
El aprendizaje de la lectoescritura es un sistema complejo que
comprende el desarrollo de múltiples habilidades para poder leer
y escribir, de allí que sea uno de los problemas más generalizados
en las instituciones educativas. Los estudios realizados por el Instituto
de Estadística de la UNESCO (2017) demostraron que a nivel
mundial seis de cada diez niños y adolescentes, de siete a catorce
años, no alcanzaron los niveles mínimos de competencia en la
lectura.
Los resultados que presenta la Organización para la Cooperación
y el Desarrollo Económico (OCDE) de la prueba Pisa aplicada en el
2017, reflejan que en América Latina y el Caribe el 51,2% de los
estudiantes sólo alcanzó el nivel 1 de lectura; mientras que en
Ecuador muestran que el 50% de los estudiantes no alcanzaron el
nivel 2 de lectura, esto comprende el poder asociar datos y realizar
conclusiones de la lectura relacionándolas con sus experiencias de
vida. En general, los alumnos tuvieron un promedio
significativamente inferior a la media de los países evaluados
(Ineval, 2018).
La UNESCO (2016b), en los datos del Tercer Estudio Regional
Comparativo Explicativo (TERCE), presenta los resultados de la
evaluación aplicada a los niños de tercer y sexto grado de escuela,
participando en este estudio 15 países de América Latina y el
Caribe. Ecuador obtuvo como resultado de la evaluación de los
logros de aprendizaje en la prueba de lectura que el 62.4% de
los estudiantes de tercer grado se encuentran en los niveles 1 y 2
de desempeño en lectura, 38.1 y 24.3 respectivamente, mientras
6
que los estudiantes de sexto grado tuvieron un promedio
significativamente inferior a la media de los países evaluados.
Asimismo, en escritura, las pruebas TERCE aplicadas a los
estudiantes ecuatorianos de tercer grado, muestran una media con
resultados similares a otros países evaluados, teniendo un promedio
de 2,80. Los estudiantes de sexto grado obtuvieron una media
significativamente inferior al promedio en comparación a las otras
naciones, presentando un puntaje de 3,08 (UNESCO, 2016a).
Poniendo atención a esta problemática, el Ministerio de Educación
del Ecuador crea el programa de Acompañamiento Pedagógico en
Territorio (PAPT) con el cual capacitó a los docentes de los primeros
a cuartos grados de Educación General Básica en sus respectivos
lugares de trabajos. Para ello primero se trabajó preparando a los
docentes mentores en metodologías de lectoescritura y se
seleccionaron escuelas pilotos en las cuales se aplicaron las
mentorías (Rolla et al., 2019).
Sin embargo, no se ha prestado mucha atención a los estudiantes
del nivel de educación básica media en el tema de la lectoescritura,
lo que continúa generando dificultades en el campo educativo y
que puede perjudicar no sólo su rendimiento académico, sino
también su autoestima, al mostrar deficiencia en el desarrollo de
las correspondientes habilidades lectoras y de escritura que se
trabajan en la enseñanza escolarizada.
Por consiguiente, el Distrito Tarqui de la ciudad de Guayaquil no es
ajeno a esta problemática, por lo que se ejecutó un estudio de
investigación, específicamente en la escuela Presidente Velasco
Ibarra que se encuentra en el sector norte de la ciudad de
7
Guayaquil y pertenece al distrito mencionado. La institución
educativa labora en jornada matutina y cuenta con los grados de
Inicial y de Educación General Básica, cuenta con 2 administrativos,
28 docentes y el personal del Departamento de Consejería
Estudiantil (DECE).
Frente a todo lo expuesto, se presentó la siguiente formulación del
problema: ¿De qué manera un modelo psicopedagógico
fortalecerá la lectoescritura de los estudiantes del nivel de básica
media de la escuela fiscal Presidente Velasco Ibarra de la ciudad
de Guayaquil - Ecuador en el año 2020?
La investigación enfocó uno de los problemas más generalizados en
las instituciones educativas como lo es el aprendizaje de la
lectoescritura, considerada una actividad compleja, en la cual
intervienen procesos cognitivos totalmente sincronizados. En efecto,
se la considera una habilidad útil y necesaria para poder
desenvolverse en la vida escolar y cotidiana, pues permite adquirir
conocimientos en todas las áreas, de allí la importancia de este
estudio, que llevará a conocer las dificultades que presentan los
estudiantes durante el proceso de la lectoescritura y establecer
acciones que faciliten su aprendizaje.
Los estudiantes con dificultades en la lectoescritura generalmente
también presentan dificultades para comunicarse con los demás, es
decir que los problemas lingüísticos se mostraron tanto en el plano
escrito como en el oral, por lo que fue indispensable establecer un
modelo psicopedagógico que constituye un esfuerzo muy concreto
por fortalecer la lectura y escritura de estos niños.
El impacto de este trabajo estuvo direccionado en beneficio de los
8
estudiantes del nivel de básica media de la escuela Presidente
Velasco Ibarra de la ciudad de Guayaquil – Ecuador en el año
2020, se pretendió desarrollar las habilidades de lectoescritura,
de tal manera que favorezcan los procesos y las actividades
estratégicas que se aplican en la clase y que van a ayudar en el
desarrollo educativo, familiar y social.
Este estudio tuvo utilidad metodológica al proporcionar información
de carácter científico, empleando la modalidad de investigación
documental y descriptiva, la misma que puede ser utilizada en
futuras investigaciones para realizar comparaciones con los
resultados obtenidos, así como en intervenciones orientadas a
manejar el problema desde el campo de la psicopedagogía. Por
otra parte, se considera un proyecto factible que cuenta con los
elementos necesarios para continuar con el trabajo de
investigación; además, es pertinente pues constituye un esfuerzo
muy concreto por mejorar la lectura y escritura de los niños, y esto
a su vez favorece su autonomía y autoestima.
La presente investigación tuvo como objetivo general, desarrollar
un modelo psicopedagógico por medio de un análisis detallado de
la teoría de las seis lecturas para fortalecer la lectoescritura de los
estudiantes del nivel de básica media de la escuela fiscal
Presidente Velasco Ibarra de la ciudad de Guayaquil - Ecuador en
el año 2020.
De igual manera, para alcanzar este objetivo general, se
plantearon los siguientes objetivos específicos: Caracterizar
epistemológicamente los procesamientos de la lectoescritura en la
educación básica mediante la revisión de la literatura; luego,
9
diagnosticar el estado actual de las dificultades en lectoescritura
que presentan los estudiantes del nivel de básica media
considerando los aportes de los docentes; a continuación, diseñar
un modelo psicopedagógico en función de la teoría de las seis
lecturas que potencie la lectoescritura en los niños del nivel de
básica media de la escuela Presidente Velasco Ibarra; y
finalmente, validar la propuesta de modelo psicopedagógico para
fortalecer la lectoescritura por medio de juicio de expertos.
Con respecto a la hipótesis expuesta para su comprobación fue: La
aplicación de un modelo psicopedagógico fortalecerá
significativamente las habilidades de lectoescritura en los
estudiantes del nivel de básica media de la escuela Presidente
Velasco Ibarra.
Existen publicaciones que contribuyeron en la investigación
referente a la lectoescritura, las cuales se presentan como
antecedentes del presente estudio. En el ámbito internacional,
Vilcanqui (2019) realizó una investigación con el fin de identificar
el nivel de dificultad que presentan los niños de seis años en
lectoescritura. El estudio aplicó el método descriptivo y el tipo de
muestreo no probabilístico, siendo la muestra de 120 estudiantes
de seis años de edad de las instituciones educativas de la región
de Puno. El instrumento utilizado fue el Test de detección temprana
de las dificultades en el aprendizaje de lectura y escritura. La
investigación mostró que el 50% de los niños tuvieron dificultades
leves y el 7% dificultades severas, según los resultados de la
batería de pruebas aplicadas, por lo que este último grupo tendría
tendencia a desarrollar problemas de aprendizaje.
10
La investigación realizada por Corona Castañeda et al. (2019),
tuvo como fin diseñar actividades que ayuden a corregir y
compensar problemas de dislexia y disgrafía, aplicando un diseño
descriptivo y comparativo, un diagnóstico inicial y otro al final de
las actividades planificadas; siendo la población 20 estudiantes de
tercer grado y la muestra 5 niños quienes fueron seleccionados de
manera intencional por presentar dislexia y disgrafía; utilizaron
como instrumento actividades de su propia autoría, direccionadas
para la corrección y compensación de la dislexia y disgrafía. Las
autoras llegaron a la conclusión que las actividades lograron
contribuir a la corrección y compensación de los problemas
específicos de lectoescritura y que las dificultades más comunes
fueron: confusiones, cambios, omisiones y transposiciones de
fonemas y grafemas.
El propósito de la investigación de Malagón-Pinzón et al. (2018)
fue analizar las dificultades en la lectoescritura de niños de
segundo grado con Necesidades Educativas Transitorias (NET) y su
relación con el desempeño académico y social, para ello aplicaron
como diseño la investigación mixta; teniendo una muestra de 30
estudiantes de segundo grado de primaria con NET, de 7 y 8 años
de edad. Los instrumentos que utilizaron fueron registros de
observación dentro y fuera del aula, notas de campo, lista de
chequeo, prueba y rejilla de valoración. Los autores comprobaron
que los estudiantes presentaban mayor porcentaje de dificultad en
el código escrito y la expresión escrita en comparación con la
expresión oral; además, en la interacción con pares y adultos
tuvieron dificultad en seguir instrucciones y asumir roles, por lo que
recomiendan crear espacios de intercambio comunicativo para que
11
los niños puedan incrementar su vocabulario.
Asimismo, Rueda & Medina (2018), desarrollaron un estudio con el
objetivo de establecer la relación que existe entre la conciencia
morfológica y morfosintáctica y los niños que presentan dificultades
en la lectoescritura. El diseño que emplearon fue ex post facto de
tipo correlacional/ causal, para esto consideraron a 54 estudiantes
entre 7 y 17 años, seleccionados en base a los informes
psicopedagógicos que reflejaban retraso en lectura y escritura de
dos años con respecto a su nivel escolar. Como instrumento se utilizó
el test PROLEC-SE para la lectura en voz alta, ortografía,
vocabulario y conciencia fonológica, morfológica y morfosintáctica.
Las pruebas fueron aplicadas en grupos de 10 a 12 estudiantes, a
excepción de lectura que fue de manera individual. En esta
investigación se concluyó que se debe comprender los componentes
que participan en el aprendizaje de la lectoescritura para diseñar
intervenciones que beneficien su adquisición.
El estudio realizado por Cuetos et al. (2017) tuvo como finalidad
dar validez al test de detección temprana de la dislexia. En el
diseño de la investigación se utilizó el estadístico de correlación de
Pearson, manejando los resultados de la investigación anterior que
comprendía la detección temprana y los resultados de la prueba
de lectura, teniendo una muestra de 190 de los 298 niños y niñas
de 7 años que fueron evaluados tres años antes. El instrumento
empleado para que los estudiantes realicen la lectura fue una
cartilla con 30 palabras y otra con 30 pseudopalabras; la
evaluación fue individual para medir precisión, velocidad y
eficiencia lectora. Los autores concluyeron que se obtuvo una
12
correlación significativamente alta, teniendo en cuenta que la mitad
de los niños que habían sido clasificados como niños de riesgo por
haber obtenido bajas puntuaciones en el test anterior presentaban
serios problemas de lectura en la actualidad.
La investigación realizada por Albuquerque & Alves-Martins
(2016) abordó el análisis de un programa de escritura inventada
y su impacto en el desarrollo de las habilidades lectoescritoras. El
diseño del estudio fue experimental y de seguimiento, trabajaron
con 45 niños de cinco años de edad de dos escuelas de Lisboa,
quienes fueron designados de manera aleatoria a un grupo. El
grupo experimento utilizó un programa de escritura inventada
mientras que el grupo de control participó en un programa de
narración de historias. A todos los niños se les aplicó pre-test, post-
test inmediato y post-test diferido, sobre lectura, escritura y
conciencia fonémica; además, al término del siguiente año lectivo
se les evaluó en lectura y escritura. Entre los instrumentos empleados
están las tarjetas de letras y palabras, las Matrices progresivas de
Raven, la batería de pruebas fonológicas y el estadístico Kappa.
En conclusión, el grupo experimental presentó mejores calificaciones
y aprendió a leer y escribir con más facilidad en comparación con
el grupo de control.
En el ámbito nacional se expone la investigación de Sornoza &
Rebollar (2018) realizada con la finalidad de diseñar una
estrategia de lectoescritura centrada en la zona de desarrollo
próximo para estudiantes de 4 a 5 años; para ello emplearon el
método de revisión de fuentes bibliográficas y el criterio de
experto en el diseño de la estrategia. La muestra estuvo formada
13
por niños de un centro de educación inicial a quienes se les aplicó
fichas metodológicas administradas por los estudiantes de cuarto
nivel de la Carrera de Educación Inicial. Los resultados obtenidos
fueron satisfactorios, lo que les permitió a las autoras llegar a la
conclusión que la aplicación de la estrategia fundamentada en la
teoría de Vigotsky fue positiva al tener respuestas con acciones
concretas en los niños.
Asimismo, Defaz et al. (2016) desarrollaron una investigación para
conocer la influencia de la inteligencia espacial en los aprendizajes
de lectoescritura. El diseño aplicado fue cuanti cualitativo,
considerando una muestra de 85 estudiantes de tercer grado de la
escuela fiscal Luis Stacey de la ciudad de Quito. Como instrumentos
utilizaron Reactivos Psicológicos, Test de Raven y Test de análisis de
la Lectoescritura (T.A.L.E.). Los autores presentan como conclusiones
que el 60% de los niños han desarrollado su habilidad visoespacial
acorde a su edad, según los resultados del test Raven; mientras que,
el test T.A.L.E. refleja un 68% de niños que presentan escritura
irregular y errores como omisiones, sustituciones, uniones y
fragmentaciones.
Las bases teóricas de la investigación se estructuraron mediante las
aportaciones de diversos autores, como Valenciano-Canet (2018),
quien define a la lectoescritura como los procesos de leer y escribir
que están vinculados a las experiencias previas personales y al
entorno sociocultural, para de esta manera favorecer la
construcción de significados que lleven a la comprensión del mundo.
La lectoescritura es una competencia elemental que implica la
14
capacidad de participar y desenvolverse en un contexto
sociocultural. Comprende una recopilación de prácticas que
involucran los diversos tipos de textos, entornos y modos, que
incluyen la motivación del estudiante y la aplicación de estrategias
de aprendizaje (Polo Rojas, 2018).
La lectoescritura para Villegas (2018), es el proceso que favorece
el aprendizaje significativo, la herramienta que permitirá un
aprendizaje más práctico acorde al mundo complejo y tecnificado
en que se desenvuelven los estudiantes generando una mejor
calidad de vida.
La adquisición de la lectoescritura está condicionada por varios
factores que intervienen en su proceso y que se debe conocer para
brindar la adecuada intervención. Las oportunidades, los requisitos
previos y las experiencias que se brinden al niño para aprender
son factores influyentes en el aprendizaje de la lectoescritura. Esto
comprende, las habilidades de los niños y el compromiso
demostrado, la genética y las habilidades de los padres, las
personas que conforman su núcleo familiar, los juguetes didácticos,
los libros y las actividades de lectura y escritura propuestas por los
niños y por otras personas como apoyo adicional, el clima social de
la escuela (Axelsson et al., 2019).
El estudio de Lebrero y Lebrero, citado por Marí Sanmillán (2016),
establece cinco factores influyentes para alcanzar la competencia
lectora: (1) Neuropsicológico, implica la estructura del sistema
nervioso central, la cual al presentar un daño o lesión afectaría los
procesos cognitivos, emocionales y psicológicos, afectando la
15
memoria, la percepción, las nociones espaciales, las temporales e
incluso el lenguaje. (2) Lingüístico, comprende el lenguaje empleado
y su acento o pronunciación, el mismo que luego interviene en la
expresión escrita. (3) Intelectual, aborda el desarrollo de la
inteligencia y las diversas formas de pensamiento. (4) Socio-
ambiental, interviene el grupo familiar, el medio cultural y
económico, así como la atención y estimulación ofrecida al niño. (5)
Emocional, reacciones vinculadas con la personalidad, las
experiencias, el comportamiento y la capacidad de adaptación.
Los resultados del estudio realizado por Castro et al. (2020)
sugieren que, los problemas emocionales y los comportamientos de
hiperactividad podrían estar relacionados con la dificultad
lectora. De igual manera, las asociaciones entre dificultades de
comportamiento y dificultades de aprendizaje podrían ser
particularmente fuerte en las niñas.
La lectura comprende la construcción de sentidos, que se produce
cuando el lector puede dar significado a lo que está leyendo; para
ello debe tener conocimiento y experiencias previas que le faciliten
el enriquecimiento de sus esquemas conceptuales en el área de
estudio (Medina, 2006). Hay que recordar la importancia de
aprender a leer y de practicar la lectura de manera constante, pues
contribuye en el desarrollo del pensamiento y en el aprendizaje de
las diversas disciplinas, favoreciendo el crecimiento intelectual.
La escritura es una actividad intelectual que permite transmitir
cualquier tipo de información mediante un sistema lingüístico;
favorece el desarrollo de la creatividad, la comunicación y la
16
construcción de memorias de las sociedades (UNESCO, 2016a).
Implica procesos mentales complejos ya sea para escribir una
palabra aislada o para la construcción de textos (Fernandes &
Martinelli, 2018).
Los procesos que intervienen en la lectoescritura son: el
procesamiento o conciencia fonológica, léxica, sintáctica y
semántica.
Procesamiento fonológico: Gutiérrez Fresneda & Díez Mediavilla
(2017) definen a la conciencia fonológica como la habilidad
metalingüística de identificar los diferentes tipos de unidades
subléxicas para poder realizar la segmentación de letras, sílabas
y palabras y luego combinarlas. Para González et al. (2015), la
conciencia fonológica se encarga de la decodificación de las
palabras hasta llegar a los fonemas, para pronunciarlas de manera
correcta y luego darles un significado.
El conocimiento alfabético comprende la habilidad de identificar
los nombres y sonidos de las diversas letras del alfabeto, así como
el reconocimiento de las mayúsculas y minúsculas (Pascual et al.,
2018). Convertir los grafemas en fonemas o sonidos forma parte
de la lectura, mientras que traducir las unidades de sonido y
transformarlas en grafemas implica a la escritura.
La segmentación de palabras es la capacidad de establecer los
límites de las palabras siguiendo las normas ortográficas, de esta
manera se tendrá una mejor claridad para la producción de texto
y contribuye a la comprensión de significados. Cuando se presenta
la separación inadecuada de una palabra se denomina
17
hipersegmentación, mientras que la unión de palabras las cuales
deberían ir separadas recibe el nombre de hiposegmentación
(Nicolaiewsky & Correa, 2009).
La conciencia segmental como lo denomina Suárez-Yepes et al.
(2019) al procesamiento de segmentación, es el resultado de un
aprendizaje gradual que permiten alcanzar un conocimiento
consciente y claro de cada una de las unidades fonéticas que
conforman las palabras.
Procesamiento léxico: Permite el reconocimiento de las palabras
siendo clave para la comprensión lectora (Manrique Millones et al.,
2011), puesto que, si el niño no domina este proceso de
reconocimiento, se tomará más tiempo en leer y estará más
concentrado en la decodificación que en el significado que quiere
transmitir el texto (Cuetos et al., 2014). En consecuencia, las
habilidades de reconocimiento de palabras convierten al
estudiante en un lector exitoso debido a su capacidad de leer bien
(Chaka & Booi-Ncetani, 2015). De igual manera, para comprender
los textos, es necesario dominar las características que diferencian
las letras entre sí, ya que reemplazar un grafema por otro altera
el significado y no se podrá comprender la lectura (Athayde et al.,
2014).
Existen dos rutas para el reconocimiento de palabras: la ruta léxica
o directa, que conecta el significado de la palabra con la forma
ortográfica, y la ruta fonológica o indirecta, que relaciona el
grafema con el fonema para obtener el significado de la palabra
(Cannock & Suárez, 2014).
18
El procesamiento fonológico está relacionado con la exactitud
lectora, mientras que la velocidad de denominación de letras,
silabas y palabras da paso a la fluidez lectora (Gutiérrez, 2018).
Según Caballeros et al. (2014), la fluidez lectora es la habilidad
de leer con precisión, velocidad y expresión apropiada, la cual se
logra obviamente mediante la práctica, es decir que mientras más
leen los niños, podrán tener una mejor fluidez lectora,
incrementarán su vocabulario y desarrollarán su comprensión.
Mientras que, los niños que tienen dificultades para leer no
practican mucho la lectura y corren el riesgo de un desarrollo
lingüístico cognitivo deficiente (Kjellin, 2007).
Para alcanzar un nivel de fluidez lectora, Rasinski (2004) menciona
tres dimensiones necesarias: una buena precisión en la
decodificación, la velocidad lectora que comprende el
reconocimiento rápido de las palabras del texto y la expresividad
o dominio de la prosodia. Estas dimensiones contribuyen a una
lectura precisa, expresiva y conducen a una mejor comprensión del
texto.
Según Llisterri (2016) citado por Gaminde et al. (2017), la
prosodia está formada por el conjunto de elementos como el tono,
la entonación, el acento, el ritmo, la intensidad, la duración, las
pausas, la melodía, la velocidad del habla y la voz. Todos estos
elementos son conocidos como rasgos suprasegmentales e
intervienen en la expresión oral.
Procesamiento sintáctico: Comprende la estructura gramatical de la
oración y que para su comprensión es necesario la disposición
19
ordenada de palabras, presentándose su complejidad debido a
los diversos tipos de oración o frases, sus estructuras, tiempos
verbales y también la puntuación, que permiten entender los
sentimientos y puntos de vista expresados en el texto por el autor
(Liu, 2019). La relación entre la conciencia sintáctica y la
comprensión lectora es bidireccional, y pueden reforzarse
mutuamente durante el desarrollo de la lectura (Tong & McBride,
2017).
Procesamiento semántico: Establece relaciones de las palabras
entre sí que van a darle un significado global al texto generando
la compresión de la lectura (Caamaño, 2019). El texto se analiza
en varios niveles desde los grafemas hasta el texto como un todo,
interviniendo al mismo tiempo todas las conciencias lingüísticas que
dan paso a la comprensión de oraciones y de textos.
La comprensión lectora, desde la Psicología Cognitiva, es el
resultado de los diversos procesos mentales que intervienen en el
discurso escrito (Vila et al., 2013). Para Dalvi & Varsha (2015), la
comprensión lectora es un proceso de extracción y construcción de
significado simultáneamente, en la cual interviene la habilidad de
realizar inferencias.
La lectura comprensiva involucra la memoria y los procesos
atencionales, perceptivos y cognitivos que favorecen la construcción
de esquemas mentales, mediante el proceso de codificación y el
reconocimiento de la información escrita (Carballar et al., 2017).
Estos procesos cognitivos básicos, son los que facilitan el trabajo
sistemático y estructurado de la lectura, siendo importante el uso de
20
estrategias visuales y gestuales para que el niño fije su atención y
pueda recordar lo aprendido.
Además de las conciencias lingüísticas, se presentan elementos que
intervienen en el desarrollo de las habilidades de la escritura, estos
son: la grafomotricidad, la ortografía y la composición escrita.
Grafomotricidad: Se refiere a la habilidad para ejecutar los signos
gráficos con precisión, esta habilidad se refleja en las
características que presenta la escritura como el tamaño de la letra,
el interlineado, calidad de las curvas según la prensión del lápiz,
entre otras (Bustamante & Ortiz, 2018). Según Fávero y Calsa
(2004) citado por Silva & Beltrame (2011), demostraron que los
niños con mejor desarrollo motor tienen un fácil aprendizaje de la
lectoescritura.
Ortografía: aborda las habilidades relacionadas tanto a los
procesos de decodificación como procesos de comprensión, por
ejemplo, la segmentación de palabras y las inferencias,
respectivamente. Al presenta diferentes niveles de complejidad es
necesario apoyarse en actividades que promuevan situaciones
reales (Pascual-Gómez & Carril-Martínez, 2017).
Composición escrita: siguiendo el enfoque basado en el proceso
tiene influencia de la psicología cognitiva, da importancia al
proceso de composición aplicando estrategias durante las
actividades de creación y redacción, que le permitan generar
ideas, organizarlas, evaluar y corregir, creando confianza en lo
escrito (Cassany, 1990).
21
Por consiguiente, la lectura y la escritura requieren cierta fluidez en
el acceso a los recursos del conocimiento, especialmente el
procesamiento de orden inferior en el nivel ortográfico, léxico y
oracional (Schoonen, 2019).
Para describir la variable independiente Modelo Psicopedagógico,
se presenta el concepto de modelo. Los modelos son guías o
sistemas conceptuales que se utilizan en los procesos de orientación
y de intervención y que influyen en los objetivos, métodos y agentes
que participan en el proceso (González-Benito, 2018).
La psicopedagogía es una disciplina que se encarga del estudio y
conocimiento del aprendizaje del ser humano, considerando las
diferencias individuales que abordan la diversidad y los estilos de
aprendizaje; por consiguiente, la persona que aprende lo hace
multidimensionalmente al utilizar procesos afectivos, cognitivos,
sociales y comportamentales. Además, el objeto de estudio de la
psicopedagogía se fundamenta en el análisis de las variables que
están asociadas al aprendizaje, la observación y la información
empírica de diversas fuentes del fenómeno de aprendizaje
(Carrasco Cursach, 2018).
Según Cabrera y Bethencourt (2010) citados por Vergara
Villaquirán & Fernandez (2017), la Psicopedagogía forma parte
de la psicología y la pedagogía; está encargada del estudio de
las diferencias individuales en el aprendizaje, así como de las
deficiencias físicas y mentales que pudieran presentar los
estudiantes y que por lo tanto necesitan atención a sus necesidades
educativas específicas, empezando con una evaluación diagnóstica
22
para poder realizar la intervención oportuna mediante la
aplicación de estrategias en el área o áreas que requiera reforzar.
Las prácticas psicopedagógicas difieren de las prácticas de
intervención, ya que estas últimas se enfocan en atender los
aspectos que obstaculizan el aprendizaje del estudiante de manera
individual y sin considerar el contexto en que se produce. Un modelo
de intervención está formado de estrategias concretas con un
diseño estructurado y direccionado a conseguir resultados positivos,
demostrando eficiencia en el proceso al hacer accesibles las
construcciones teóricas. Los objetivos de intervención están
direccionados a la prevención y desarrollo personal, y también al
marco terapéutico (Bausela Herreras, 2004). Mientras que, las
prácticas psicopedagógicas se centran en la interacción de los
sujetos y sus condiciones individuales y situacionales, teniendo el
psicopedagogo el rol de asesor de prácticas educativas
colaborativas (Vercellino & Ocampo González, 2018).
El modelo psicopedagógico se fundamenta en la Pedagogía
Conceptual, creada por el psicólogo colombiano Miguel De Zubiría
Samper en la década de los 80, como un modelo pedagógico de
tipo formativo para promover el aprendizaje significativo en los
educandos, a partir del desarrollo de habilidades afectivas,
cognitivas y expresivas (Gómez Contreras et al., 2019).
La pedagogía conceptual se sustenta en la psicología genética de
Jean Piaget y aborda los sistemas o enfoques cognitivo, afectivo y
expresivo (De Zubiría & De Zubiría, 1995):
El Sistema Cognitivo: a través del conocimiento, los instrumentos de
23
conocimiento y las operaciones intelectuales, permite a los
educandos clasificar, ordenar, comprender y aplicar información
perceptual en función de la apropiación y generación de
conocimientos, de acuerdo a su tipo de pensamiento y a la edad
mental de los mismos.
El Sistema Afectivo: mediante instrumentos afectivos y operaciones
valorativas, valida objetos, situaciones y eventos, a fin de tomar
decisiones ponderadas frente a hechos concretos. Asimismo,
despierta en el estudiante el interés y la motivación por el estudio.
El Sistema Expresivo: utiliza el lenguaje, el texto y las operaciones
codificadoras, le permite al educando expresar en forma de
comunicación oral y comunicación escrita, todo lo que sabe y siente.
La teoría de las seis lecturas está basada en la pedagogía
conceptual (Ramirez Restrepo, 2006), cuyas características se
describen a continuación:
Lectura fonética: Reconocimiento de los fonemas (sonidos del
lenguaje), los grafemas (descomposición de las palabras en sus
componentes primarios) y las sílabas (agrupamiento en pequeños
bloques); conversión de los signos en palabras.
Decodificación primaria: Traducción de las palabras a significados,
es decir, interpretar cada término de un texto en conceptos; esto es
lo que se conoce como recuperación léxica y contextualización;
pertenecen también a este nivel de lectura la sinonimia (significados
alternativos de un término) y la radicación (descomposición de un
término en sus raíces etimológicas).
24
Decodificación secundaria: Interpretación de proposiciones
contenidas en las frases, que son unidades básicas de comunicación;
las proposiciones son afirmativas o negativas.
Decodificación terciaria: Extracción de las ideas principales de un
texto e identificación de las relaciones lógicas y témporo-
espaciales de las mismas para organizar el orden de las
proposiciones.
Lectura categorial: Captación de la tesis o núcleo esencial de un
texto y elaboración de definiciones de términos y conceptos.
Lectura metasemántica: Contrastación de las ideas de un texto con
otros textos y autores, mostrando sus consensos, diferencias e
inconsistencias.
Las Técnicas Freinet son herramientas que le permiten a los niños
experimentar desde temprana edad, de acuerdo a sus
capacidades e intereses, sin salirse de la cotidianidad de la vida,
adquiriendo conocimientos mediante la experimentación reflexiva
y aprendizaje autónomo. El método natural usado por Freinet
favorece el desarrollo de habilidades comunicativas y de libre
expresión, respetando al mismo tiempo los ritmos e intereses
individuales del educando (Santaella & Martínez, 2017).
Las técnicas propuestas y practicadas por Freinet son: el fichero
escolar cooperativo y las fichas autocorrectivas. Los ficheros
cooperativos son elaborados por los educandos, donde recopilan
la información obtenida por búsqueda y análisis personal. Las
fichas autocorrectivas tienen como finalidad evaluar el propio
25
trabajo. Por otro lado, las conferencias libres, que permiten
compartir conocimientos y experiencias, ayudando al mismo tiempo
a mejorar la lectoescritura y a desarrollar habilidades de
comunicación, tales como el diálogo y la escucha activa (Gertrúdix
Romero de Ávila, 2016).
Otras técnicas son: el texto libre, que desarrolla el pensamiento
infantil y mejora su expresión escrita, el diario escolar que propicia
el trabajo colaborativo y la correspondencia escolar; el cuaderno
de campo, que sirve para hacer registros de investigación y para
trabajar la ortografía y la estructura gramatical (González-
Monteagudo, 2013).
Los resultados fueron obtenidos de la encuesta aplicada a 28
docentes y 2 administrativos que laboran en la Escuela Presidente
Velasco Ibarra de la ciudad de Guayaquil. El instrumento utilizado
permitió conocer el nivel en que se encuentran los estudiantes de
educación de básica media en relación a la adquisición del
aprendizaje de los procesos de lectoescritura según la percepción
de los docentes y administrativos de la institución educativa.
Los resultados obtenidos de la encuesta de Lectoescritura, siendo
esta la variable dependiente, muestran que el 90% de los
estudiantes se encuentra en nivel de Proceso, mientras que el 7%
está en Logrado y el 3% en Inicio.
Se observa que los encuestados consideran que el 90% de los
estudiantes se encuentra en nivel de Proceso, mientras que el 3%
está en Inicio, con respecto a la dimensión Conciencia fonológica y
léxica.
26
Según la percepción de los encuestados en relación a la dimensión
de Procesos sintácticos, se obtuvo como resultado que el 67% de
los estudiantes se encuentran en nivel de Proceso y el 3% en Inicio.
Se observa que los encuestados consideran que el 57% de los
estudiantes se encuentran en nivel de Proceso, mientras que el 17%
está en Inicio, con respecto a la dimensión Procesos semánticos.
Los resultados obtenidos en la dimensión Escritura muestran que los
encuestados consideran que el 77% de los estudiantes se encuentra
en nivel de Proceso, el 20% en Inicio y el 3% en Logrado.
Según la percepción de los encuestados en relación a la dimensión
Composición escrita, se obtuvo como resultado que el 77% de los
estudiantes se encuentra en nivel de Proceso, el 17% en Inicio y el
7% está en Logrado.
Los datos recopilados del cuestionario de lectoescritura a los
directivos y docentes de la institución educativa Presidente Velasco
Ibarra presentan resultados que demuestran la validez de
constructo por dominio total mediante la correlación de Pearson.
Los resultados obtenidos en la correlación de la variable
Lectoescritura y de sus correspondientes dimensiones reflejan que
existe una correlación alta de la variable Lectoescritura con
respecto a las dimensiones conciencia fonológica y léxica, procesos
sintácticos, escritura y composición escrita, al presentar los valores
de 0.81, 0.82, 0.71 y 8.1, respectivamente; mientras que la
dimensión de procesos semánticos tiene correlación alta de 0.73
con relación a la dimensión composición escrita. Con estos valores
se confirma que las correlaciones son significativas en el nivel 0.01.
Los resultados obtenidos en la variable Lectoescritura demuestran
27
que un 7% de los estudiantes se encuentran en nivel de logrado,
presentando semejanza con el estudio de Vilcanqui (2019), quien
realizó una investigación de tipo descriptiva, aplicando un
instrumento a 120 niños, mostrando el 10% un buen rendimiento.
Esto demuestra que se deben buscar mecanismos de aprendizaje
efectivos, como lo expresa Valenciano-Canet (2018) el docente
debe reflexionar sobre sus prácticas pedagógicas, promover
procesos motivaciones para el aprendizaje de la lectoescritura y
participar en eventos de formación continua; asimismo, Axelsson et
al. (2019) y Rueda & Medina (2018), mencionan que primero hay
que comprender los procesos que intervienen en la lectoescritura
para poder elaborar intervenciones educativas que beneficien su
aprendizaje. En conclusión, el docente debe buscar opciones de
estrategias innovadoras para el aprendizaje de la lectoescritura,
que despierten la curiosidad y la creatividad, que combinen la
teoría con la práctica y que permitan la participación del
estudiante de manera individual y en trabajos colaborativos.
En la dimensión Conciencia fonológica y léxica, los resultados
demuestran que un 90% de los estudiantes se encuentran en nivel
de proceso, mientras que el 7% está en nivel logrado y sólo un 3%
en inicio, esto quiere decir que todavía el grupo de estudio necesita
reforzar los procesos que le permitan realizar la segmentación de
palabras y una lectura continua. Los resultados presentados por
Villegas (2018) en la investigación con niños de cuarto grado de
una escuela rural revelan una mayor dificultad en conocimiento
alfabético; además en un 50% presentan complicación para
distinguir fonemas y carecen de vocabulario. La diferencia de estos
resultados puede corresponder a la ubicación geográfica, puesto
28
que un estudio fue en zona urbana y el otro en zona rural,
demostrando la brecha que todavía existe en la educación. Lo más
importante de estos resultados, es que confirman la necesidad de
reforzar el procesamiento fonológico y léxico, puesto que si el
estudiante no domina estos procesos le será difícil adquirir otros
niveles de lectura y escritura y de comprensión del texto.
La dimensión de procesos sintácticos presentó como resultados el
67% de los estudiantes se encuentran en proceso, el 30% está en
logrado y un 3% en inicio, mostrando esta dimensión en el nivel de
logrado, una mayor tasa de porcentaje en comparación con las
otras dimensiones en estudio. Villegas (2018) muestra en su
investigación que el 87.5% de los niños de cuarto grado cuando
leen no reconocen los signos de puntuación. Para Liu (2019) el
proceso sintáctico comprende las estructuras gramaticales y los
signos de puntuación permitiendo entender los sentimientos y puntos
de vista expresados en el texto. Igualmente, para Caballeros et al.
(2014), la fluidez lectora es la habilidad de leer con precisión,
velocidad y expresión apropiada, la cual se logra obviamente
mediante la práctica, es decir que mientras más leen los niños,
podrán tener una mejor fluidez lectora, incrementarán su
vocabulario y desarrollarán su comprensión. Y, se puede agregar
que, mientras más vocabulario tengan los niños mejor será su
comprensión, como manifiestan Tong & McBride (2017) al
mencionar que existe una relación bidireccional entre la conciencia
sintáctica y la comprensión lectora.
Con respecto a la fluidez lectora, Rasinski (2004) menciona que es
la conexión entre la decodificación y la comprensión de palabras
29
y que se apoya en la interpretación expresiva. Mientras que,
Álvarez-Cañizo et al. (2020) en su estudio con 43 estudiantes de
primer grado de secundaria, sugiere continuar la formación de
lectura en la secundaria para mejorar la fluidez lectora atendiendo
a sus elementos: precisión, velocidad y prosodia. Para Rueda &
Medina (2018) la conciencia morfosintáctica tiene mayor influencia
en los errores de lectura y también, en los aciertos de la escritura
con ortografía arbitraria de los estudiantes con dificultades
lectoescritoras.
Con referencia a la dimensión de los procesos semánticos, los
resultados muestran un 27% se encuentra en el nivel logrado, el
57% en proceso y el 17% en inicio. Estos resultados son semejantes
al estudio realizado por Carballar et al. (2017), a 52 niños de
tercer grado con edades de 7 y 8 años, a quienes se les aplicó la
prueba de comprensión lectora del test PROLEC mostrando que el
19,2% obtuvo la puntuación máxima y el 3,8% la puntuación
mínima. Asimismo, el estudio de Pascual-Gómez & Carril-Martínez
(2017) presentan la evaluación de comprensión lectora aplicada a
252 estudiantes de 11 y 12 años de edad, teniendo que el 15%
de ellos se encuentra en nivel alto, el 66% en el nivel próximo a la
media y 19% están debajo de la media. También analizaron los
resultados por niveles de ejecución teniendo que sólo 2 estudiantes
completaron con éxito la prueba, 55 educandos tuvieron 70% de
éxito, 161 completaron 50% de aciertos y 34 estudiantes
alcanzaron un 25%. La semejanza entre estas investigaciones se da
en los estudiantes que se encuentran en nivel medio o en proceso,
ya que presentan un porcentaje mayor que en los otros niveles.
30
Acerca de esta temática, Caamaño (2019) manifiesta que el lector
podrá realizar la comprensión del texto si tiene dominio de los
elementos léxico-semánticos que le van a permitir establecer
relaciones entre los significados de las palabras. Por consiguiente,
para obtener mejores resultados en la comprensión de textos, es
fundamental revisar las habilidades que el estudiante posee de los
procesamientos léxicos, semánticos y sintácticos, que son los que van
a enriquecer la comprensión al facilitar la construcción de
significados. Igualmente, podrá extraer ideas principales, realizar
parafraseo e inferencias a partir de la lectura.
En la dimensión de escritura, se obtuvo como resultado que el 77%
de los estudiantes se encuentran en proceso de alcanzar esta
habilidad y el 20% está en inicio, demostrando que el desarrollo
de los procesos de escritura tiene una mayor complejidad para el
estudiante. Estos resultados son semejantes a los de Defaz et al.
(2016), quienes desarrollaron su investigación con 85 estudiantes
de tercer grado de la escuela y obtuvieron que un 68% de los niños
presentaron escritura irregular, así como también errores de
omisión, sustitución, uniones y fragmentaciones, con este estudio
demostraron la influencia de la inteligencia espacial en el
aprendizaje de la lectoescritura. Mientras que, Bustamante & Ortiz
(2018) manifiestan en su investigación con niños de segundo, tercero
y cuarto grados, que los errores de escritura se deben a la
percepción visual de los niños; además, recalcan la importancia de
las habilidades básicas o previas para el aprendizaje satisfactorio
de la escritura.
El anterior estudio se complementa con el de Bernal-Pinzón (2017)
31
realizado a niños de tercero y cuarto grado de primaria, con el fin
de conocer qué escriben, demostró que sólo lo hacen en actividades
que indica la maestra y para contestar preguntas del texto.
Gutiérrez (2018) refiere en su estudio que el reforzamiento de la
conciencia fonológica y, González et al. (2015) adicionan la
velocidad de denominación, facilitan el aprendizaje de la escritura.
Por tal razón, se puede decir que la práctica educativa requiere
cambios urgentes en la enseñanza de la lectoescritura para
brindarle al niño un aprendizaje significativo, que lo motive a seguir
aprendiendo y despierte su creatividad plasmando las ideas en el
escrito.
La dimensión composición escrita presentó como resultado que un
77% de estudiantes están en proceso de alcanzar el desarrollo de
las habilidades que corresponden a este proceso, el 17% en inicio
y el 7% en logrado. Por su parte, Herrera-Navas et al. (2020)
realizaron un estudio para determinar las causas que pueden
dificultar la redacción de los estudiantes que cursan la educación
básica media, para ello se aplicó un test a 37 participantes,
llegando a la conclusión que el factor que genera mayor dificultad
en la redacción es el factor pedagógico, seguido del sociológico y
el psicológico. Cassany (1990) menciona que hay que considerar
cuatro elementos en la expresión escrita: la gramática, el tipo de
texto, la composición del texto y el contenido; además, el docente
debe trabajar estrategias que enseñen al estudiante a pensar,
organizar ideas, hacer esquemas y revisar el escrito.
El programa de escritura inventada de Albuquerque & Alves-
Martins (2016), aplicado a niños de 5 años de edad para medir el
32
impacto de las habilidades lectoescritoras, dio como resultado que
el grupo experimental aprendió a leer y escribir con mayor
facilidad que el grupo de control; de la misma forma, el programa
de estimulación de la conciencia fonológica utilizado por Suárez-
Yepes et al. (2019) incrementó significativamente la habilidad de
discriminación fonémica y la identificación de palabras en grupos
de niños de 3 y 4 años de edad; también, el estudio de Sornoza &
Rebollar (2018) quienes trabajaron con una estrategia centrada en
la zona de desarrollo próximo; y, la investigación de Villegas
(2018) aplicando cuatro actividades pedagógicas a niños de
cuarto grado, tuvieron resultados satisfactorios que se vieron
reflejadas en las acciones de los niños. Bajo lo referido
anteriormente, se concluye que las actividades psicopedagógicas y
didácticas diseñadas para atender los procesos de la
lectoescritura, dan resultados positivos porque favorecen el
desarrollo de las habilidades lingüísticas, promueven las
actividades colaborativas incluyendo situaciones reales y dan
énfasis en la participación del estudiante.
En consecuencia, Gutiérrez (2018) menciona que es necesario el
desarrollo de modelos didácticos direccionados a la lectura y
escritura para mejorar el aprendizaje y prevenir posibles
dificultades lingüísticas, mientras que Gómez Contreras et al.
(2019) en su estudio concluye que los modelos pedagógicos se
deben enfocar en el estudiante y en su formación social. Por tal
motivo, el presente trabajo tiene como objetivo desarrollar un
modelo psicopedagógico para fortalecer la lectoescritura de los
estudiantes del nivel de básica media, con el propósito de disminuir
33
la tasa de niños que puedan presentar dificultades durante el
aprendizaje de estos procesos cognitivos.
En la elaboración del modelo psicopedagógico se consideró la
teoría de las seis lecturas de Miguel De Zubiría, que abarca el
aprendizaje de estructuras para mejorar y fortalecer la expresión
oral y escrita. Esto concuerda con el estudio realizado por Ramirez
Restrepo (2006) demostrando que la aplicación de la teoría de las
seis lecturas favoreció el desarrollo de las habilidades lectoras
correspondientes a los niveles de lectura secundaria, terciaria y
lectura precategorial. De igual manera, la propuesta de modelo
psicopedagógico busca el desarrollo de aquellas habilidades
comunicativas motivando a los estudiantes a participar en su
aprendizaje, combinando la teoría con la práctica y los trabajos
individuales con los colaborativos.
La propuesta de esta investigación incluye también las técnicas de
Freinet por considerarlas apropiadas para un aprendizaje
significativo. Al respecto, Santaella & Martínez (2017) mencionan
que estas técnicas están centradas en la experiencia y en la
investigación, por lo que intentan desarrollar el potencial de los
niños aprovechando su curiosidad y deseos de aprender. De igual
manera, González-Monteagudo (2013) en su artículo señala que la
libre expresión que se le da al niño en las clases de artes como
pintura, música, danza, entre otras, se debería aplicar en la
escritura para lograr el desarrollo de la expresión creativa en sus
escritos. Para Gertrúdix Romero de Ávila (2016), las técnicas
propuestas están relacionadas con el trabajo por proyectos,
involucrando la lectura y la escritura en el proceso, permitiendo
34
compartir conocimientos y experiencias que contribuyen a
desarrollar habilidades de comunicación. Además, Liu (2019) en su
trabajo de investigación concluye que la escritura de diarios,
comentarios y resúmenes favorece la práctica de la lectura y el
desarrollo del pensamiento crítico. Por consiguiente, se considera
que su aplicación en los grados de educación básica media traerá
beneficios para la formación de los niños, al fomentar la producción
escrita, la expresión oral y el diálogo.
El instrumento utilizado para la recolección de datos fue un
cuestionario de lectoescritura para los directivos y docentes de la
institución educativa, que pasó por tres validaciones, entre ellas la
validación de criterios realizada por medio de la prueba de
correlación de Pearson, demostrando que existe una correlación
altamente significativa entre la variable lectoescritura y sus
dimensiones conciencia fonológica y léxica, procesos sintácticos,
escritura y composición escrita, presentando valores de 0.81, 0.24,
0.71 y 8.1, respectivamente; mientras que la dimensión de procesos
semánticos correlacionó más alto con la dimensión de composición
escrita.
Estos resultados se asemejan a los que obtuvo la prueba de lectura
aplicada por Cuetos et al. (2017) en el estudio que realizó para
demostrar la validez de la prueba PROLEC y que demostró una
correlación significativamente alta con las medidas de precisión,
velocidad y eficiencia; mientras que presentó una correlación más
alta con la velocidad lectora. En esa investigación involucraron a
los mismos niños de una investigación anterior, demostrando que los
niños que se encontraban en riesgo por haber obtenido bajas
35
puntuaciones en la primera investigación, en la actualidad
presentaban problemas de lectura. Analizando estos resultados se
puede detectar la importancia de la aplicación de la prueba de
correlación de Pearson para que la investigación tenga mayor
credibilidad.
La confiabilidad del cuestionario de lectoescritura se realizó por
medio del coeficiente de Omega de McDonald que es un programa
estadístico que establece el grado de fiabilidad del instrumento.
Viladrich et al. (2017) indica que tanto el alfa de Cronbach como
el omega de McDonald evalúan la consistencia interna del
instrumento, mientras que Oviedo & Campos-Arias (2005) menciona
que el Omega de McDonald se utiliza para determinar el grado
de fiabilidad mediante las puntuaciones y hace énfasis en que para
las pruebas educativas y psicológicas existen normativas que
sugieren aplicar dos medidas de consistencia interna que va a
demostrar un control de calidad de las mediciones. El instrumento
aplicado obtuvo valores superiores a 0.8 que indican el alto
coeficiente de confiabilidad que tiene el instrumento.
Durante el proceso de la investigación se llegaron a las siguientes
conclusiones:
Después de analizar los resultados obtenidos de la encuesta de
realizada a los docentes y administrativos de la escuela Presidente
Velasco Ibarra, se concluyó que es importante desarrollar un
modelo psicopedagógico para fortalecer la lectoescritura de los
estudiantes del nivel de básica media. Se confirmó la
compatibilidad del modelo psicopedagógico con la teoría
36
psicogenética de Piaget, la teoría de las seis lecturas de De Zubiría
y las técnicas de Freinet, las mismas que caracterizan los
procesamientos de la lectoescritura.
El procesamiento de los datos obtenidos mediante la aplicación del
instrumento, permitió el diagnóstico del estado actual de las
dificultades en lectoescritura que presentan los estudiantes del nivel
de básica media considerando los aportes de los docentes. Como
resultado de la investigación, se diseñó un modelo psicopedagógico
con el fin de aportar coherencia y eficacia a la acción educativa
direccionada a la lectura y escritura.
Se comprobó la validez del modelo psicopedagógico para
fortalecer la lectoescritura en los estudiantes de educación básica
media mediante evaluación realizada por juicio de expertos.
37
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Mary Arteaga Rolando
Universidad Panamericana de
Nicaragua
https://orcid.org/0000-0002-8356-9352
maryarteagarolando@gmail.com
Profesora de Segunda Enseñanza
especialización Psicopedagogía,
Profesora de Educación Primaria,
Licenciada en Ciencias de la
Educación, Magister en Docencia y
Gerencia en Educación Superior,
Doctora en Educación. Docente
contratada en la Universidad
Panamericana de Nicaragua.
Gonzalo Morales Gómez
Universidad de Guayaquil
https://orcid.org/0000-0003-3706-4393
gonzalo.moralesg@ug.edu.ec
PhD. en Educación por la Martin Lutero
University de Miami (USA) y PhD. en
Teología por la Facultad de Teología de
Cataluña de Barcelona (España).
Profesor titular e Investigador
educativo de la Universidad de
Guayaquil (Ecuador). Ex becario del
Proyecto Prometeo del gobierno
ecuatoriano para la formación de
investigadores nacionales durante los
años 2014-2015. Creador del enfoque
educativo latinoamericano “Educación
Holística-Sistémica-por Procesos”.
Autor de varios artículos y libros sobre
temas de filosofía, pedagogía, ética y
teología.
Jaime Rogelio González Sánchez
Universidad César Vallejo
https://orcid.org/0000-0001-6310-165
9
jgsanchez69@hotmail.com
Docente en la Unidad Educativa Dr.
Teodoro Alvarado Olea, Distrito
Educativo 09D06 del Ministerio de
Educación del Ecuador, Licenciado en
Ciencias de la Educación por la
Universidad de Guayaquil, Ecuador,
Magíster en planificación evaluación y
acreditación de la educación superior
por la Universidad de Guayaquil,
Ecuador, Doctor en Educación por la
Universidad César Vallejo, Perú.
Actualmente docente titular por el
distrito educativo 09D06,
Guayaquil-Ecuador.
Consuelo Ivonne Del Castillo Castro
Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo
https://orcid.org/0000-0002-1512-006X
cdelcastilloc@unprg.edu.pe
Ingeniero en Computación e Informática,
Magister en Ingeniería de Sistemas con
mención en Gerencia de Tecnologías de
la Información. Doctora en Educación.
Docente adscrito al Departamento
Académico de Computación y
Electrónica de la Universidad Nacional
Pedro Ruiz Gallo de Lambayeque - Perú.
Lucía Isabel Chamán Cabrera
Universidad Nacional Pedro Ruiz
Gallo
https://orcid.org/0000-0003-2901-1
427
lchaman@unprg.edu.pe
Ingeniera Electrónica, Maestro en
Administración con mención en
Gerencial Empresarial. Doctor en
Educación. Docente adscrito al
Departamento Académico de
Computación y Electrónica de la
Universidad Nacional Pedro Ruiz
Gallo de Lambayeque - Perú.
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