Savez
editorial
Alejandro Augusto López Callirgos
María Elena Moreno Arias
Pilar Soveida Limones Solis
Jessica del Rosario Ayala Bruno
Jessica Karin Solano Cavero
Estrategia metodológica para fortalecer la
evaluación formativa no presencial en docentes
del área de Educación Física
Savez
editorial
Estrategia metodológica para fortalecer la
evaluación formativa no presencial en docentes
del área de Educación Física
Savez
editorial
Alejandro Augusto López Callirgos
María Elena Moreno Arias
Pilar Soveida Limones Solis
Jessica del Rosario Ayala Bruno
Jessica Karin Solano Cavero
Estrategia metodológica para fortalecer la
evaluación formativa no presencial en docentes
del área de Educación Física
Alejandro Augusto López Callirgos
María Elena Moreno Arias
Pilar Soveida Limones Solis
Jessica del Rosario Ayala Bruno
Jessica Karin Solano Cavero
Estrategia metodológica para fortalecer la
evaluación formativa no presencial en docentes
del área de Educación Física
ISBN: 978-9942-8951-9-6
Savez editorial
Título: Estrategia metodológica para fortalecer la
evaluación formativa no presencial en docentes
del área de Educación Física
Primera Edición: July 2021
ISBN: 978-9942-8951-9-6
Obra revisada previamente por la modalidad doble par ciego, en caso
de requerir información sobre el proceso comunicarse al correo
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establecidas por la ley. El contenido de esta publicación puede ser reproducido
citando la fuente.
El trabajo publicado expresa exclusivamente la opinión de los autores, de
manera que no compromete el pensamiento ni la responsabilidad del Savez
editorial
4
ÍNDICE
Prólogo .............................................................................. 5
INTRODUCCIÓN ............................................................... 6
Componentes de la estrategia metodológica. ................ 60
Planificación de la evaluación. ......................................... 60
Mediación docente - estudiante ...................................... 63
Evaluación formativa ........................................................ 65
Estrategia metodológica para fortalecer la evaluación
formativa no presencial. ................................................... 74
Estrategia metodológica para fortalecer la evaluación
formativa no presencial. ................................................... 81
Comunicación de la evaluación. ...................................... 96
REFERENCIAS ................................................................. 99
5
Prólogo
El libro logra proponer una estrategia metodológica para
fortalecer la evaluación formativa no presencial en
docentes del área de educación física de la UGEL
Chulucanas – 2020, utilizándose una metodología
proyectiva, que de acuerdo a Hurtado (2010), parte de un
diagnóstico para proponer alternativas de cambio, sin
necesidad de ejecutar la propuesta. Para recoger los datos
se utilizó la encuesta a través de un cuestionario tipo Likert
que permitió recopilar información sobre la evaluación que
implementan los docentes sujetos de estudio. Se trabajó
con una muestra 28 docentes de la UGEL Chulucanas. De
los resultados obtenidos se llegó a concluir que los
componentes que debe tener la estrategia metodológica
para fortalecer la evaluación formativa no presencial en
docentes del área de educación física de la UGEL
Chulucanas son evaluación: planificación de la evaluación,
mediación docente – estudiante y evaluación formativa.
6
INTRODUCCIÓN
La educación es asumida como un derecho para todos los
seres humanos, en el transcurrir de su existencia, por tanto,
la accesibilidad a la formación debe evidenciar indicadores
de calidad orientados a fortalecer la paz, suprimir la
pobreza y promover el desarrollo sostenible (UNESCO,
2018). Por su lado, el Banco Interamericano de Desarrollo
(BID 2020), señala que en los últimos años en Latino
América los niños, adolescentes y jóvenes tienen mayor
acceso educativo, no obstante, se observa que los
aprendizajes de los estudiantes demuestran niveles poco
alentadores, desiguales e inadecuados. En este ambiente
formativo, el proceso evaluativo es un procedimiento muy
significativo tanto para el análisis de los propósitos y metas
planificadas como para corroborar la buena dirección de
las acciones propuestas y el desarrollo integral de las
personas implicadas (Portocarrero, 2017, p.10). Desde
esta óptica se entiende que la evaluación es indispensable
en el proceso de formación de los estudiantes, por tanto,
son complementarios, asumida así, se considera que la
calidad de enseñanza determina la eficacia de valoración
de los conocimientos que logran los alumnos. Sobre ello,
7
Cappelletti (2004), sostiene que la educación mejoraría
significativamente si se presta atención a las
modificaciones requeridas en la evaluación. En el marco de
la evaluación, Anijovich (2010), sostiene que la evaluación
formativa se propone recopilar información por el lado del
docente, sobre cuál es la situación del proceso educativo
de los estudiantes, para con esta información decidir si es
preciso modificar estrategias de enseñanza que se han
venido aplicando y su impacto. Además, se señala que
tiene como fin esto mismo, partiendo de la reflexión de
cómo está desarrollando su práctica en el aula, para
innovar y optimizar las formas cómo están aprendiendo los
estudiantes.
De acuerdo a lo que sostiene Zorrilla (2017), la valoración
pedagógica en el contexto mundial se ha convertido en un
aspecto muy significativo en los organismos educacionales
de varios países, conteniendo a los de América, como
consecuencia del gran crecimiento de los accesos a los
servicios en la educación, generando que la evaluación
externa se extienda en grandes proporciones, sin
embargo, existe un pensamiento creciente de su
limitaciones o alcances, en relación por lo que ella
8
signifique para el profesorado y le sea funcional en su
práctica docente en las aulas (p.11).
Ravelo, Picaroni y Loureiro (2017), a través de estudios
realizados en América, hallaron que los docentes enlazan
a la valoración pedagógica con tres aspectos como son la
formación integral y en valores; con la verificación de los
logros de los estudiantes orientada a la evaluación
sumativa, y finalmente con los procesos cognitivos con los
cual los alumnos se desarrollan en sus aprendizajes” (p,
143). También precisan los autores que los docentes se
limitan a enfocarse en poner énfasis en los errores
cometidos por los estudiantes, más que promover la
reflexión sobre los productos realizados.
El marco normativo del sistema educativo peruano,
establece a través de la Resolución Ministerial de
Educación N° 547-2012, determina el perfil docente en
relación al buen desempeño de los profesores en el cual
se Marco del Buen Desempeño Docente, documento en el
que se precisa la óptima práctica docente y que todo
profesor debe demostrar en las aulas. Los desempeños
relacionados con la evaluación, señalan que el docente
debe planificar y ejecutar la evaluación de forma
9
organizada, sostenida, pedagógica y diferenciada en
relación con los aprendizajes propuestos (Minedu, 2012,
p.35). En esta línea, la RVM N° 094-2020-MINEDU, sobre
la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes,
establece que el enfoque de evaluación siempre es
formativo, por tanto, un procedimiento constante y
organizado, en el que se recoge y examina información
con la finalidad de observar y apreciar el avance de los
estudiantes, así como el de las competencias; a partir de
ello, determinar decisiones acertadas para optimizar el
proceso de aprendizaje y de enseñanza (Minedu, 2020,
p.13).
Concerniente a la expuesto por Méndez (2015), considera
que en el ámbito educativo peruano la práctica evaluativa
de los aprendizajes sigue en discusión. Esta se sintiera
haberse encaminado, especialmente, en la consumación
de particulares técnicas e instrumentos de los cuales hace
uso el docente al evaluar a sus estudiantes, limitándose en
la idea que los aprendizajes sólo se generan en el aula,
utilizando procesos diferenciados y con un especial énfasis
en los resultados conseguidos (p.3). Frente a ello se
generan inquietudes sobre si estas prácticas son erróneas,
10
encontrándose que en absoluto estas prácticas
pedagógicas deben mejorar desde el trabajo en aula. Lo
que se confía es que deben ser reencaminadas y
perfeccionadas para concebir el proceso de evaluación
como una forma de reflexión pedagógica sobre lo que se
actúa, cómo se actúa y que beneficio tiene.
En la región Piura, la Unidad de Gestión Educativa Local
(UGEL) Chulucanas, ubicada en el asentamiento humano
Ñácara Mz. Ñ Lt.1, con presupuesto asignado, es una
institución del Gobierno Regional con independencia en el
sector de su competencia, entre sus objetivos brinda
asesoramiento pedagógico, institucional y administrativo a
las escuelas de su contexto; teniendo como misión
principal, asegurar que los servicios educativos que se
brindan en la educación básica se caractericen por ser
óptimos, generando que los estudiantes se formen y
desarrollen de manera integral con el apoyo activo de la
comunidad educativa y el gobierno local. Las primordiales
acciones están organizadas en concordancia con las
políticas educativas nacionales y regionales, con el
propósito de alinearse a la misión, visión y objetivos que
pretenden en ofrecer un servicio educativo óptimo en
11
respuesta a los lineamientos educativos y las necesidades
de la población, haciendo fácil la integración de las
personas, con el desarrollo de competencias en
concordancia a los adelantos de los estudios tecnológicos,
considerando los requerimiento de la comunidad mundial
globalizada.
En los procesos de contratación docente que se han
realizado los últimos años en la UGEL Chulucanas, las
plazas del área de Educación Física de las diferentes
instituciones educativas, han sido cubiertas por docentes
con título en el área respectiva, así también con profesores
titulados en diferentes áreas, técnicos deportivos y
egresados o estudiantes de los últimos ciclos de institutos
superiores pedagógicos. De acuerdo a los reportes del
monitoreo que se han realizado en las II.EE. del ámbito de
la UGEL Chulucanas, específicamente a los docentes del
área de Educación física, se tiene que estos evidencian
limitaciones en los procesos de evaluación de los
aprendizajes de los estudiantes, situación que se ha visto
empeorada por las dificultades que presentan en la
realización de las clases de forma virtual a través del trabajo
remoto que se ha implementado por la presencia de la
12
pandemia del Coronavirus. En correspondencia a ello, es
preciso que el profesor de la especialidad de Educación
Física adopte la orientación formativa en la evaluación de
los aprendizajes de los estudiantes, el cual lo debe
entender como un procedimiento sistémico de diálogo y
reflexión sobre lo que están aprendiendo los estudiantes,
de tal manera que se pueda obtener información sobre el
avance y dificultades en el logro de las competencias, con
la finalidad de brindar retroalimentación pertinente y
mejorar el aprendizaje. Considerando lo expuesto en los
párrafos anteriores, se plantea la siguiente pregunta de
investigación: ¿Qué estrategia metodológica fortalece la
evaluación formativa no presencial en docentes de
educación física de la UGEL Chulucanas – 2020?
Sobre la justificación del estudio, es preciso reiterar que
teniendo en cuenta que los educadores que laboran en la
especialidad de educación física en la UGEL Chulucanas
presentan dificultades en la evaluación de los aprendizajes
de los estudiantes y que de acuerdo a lo que sostiene
Anijovich (2016), la evaluación formativa debe
desarrollarse con actividades sostenidas orientadas a
brindar información significativa sobre los aprendizajes de
13
los estudiantes en el ámbito educativo (p.25); es
conveniente que teniendo como línea de partida un
diagnóstico de las estrategas de evaluación que vienen
utilizando los docentes de la especialidad de educación
Física de la UGEL Chulucanas en la realización de las clases
virtuales a través de diversos canales de comunicación y
redes sociales, se plantee una propuesta de estrategias de
evaluación formativa para ser aplicada en el trabajo remoto
que realizan los profesores, la cual les permita recoger
información de los logros de aprendizaje de sus
estudiantes y estar en condiciones pedagógicas de ofrecer
retroalimentación con el objetivo de generar mejoras en
los conocimientos de los alumnos.
En correspondencia a la relevancia social, consideramos
que los beneficiados con el desarrollo de la investigación,
además de los pedagogos del área, quienes
implementarán su práctica docente acorde a los
lineamientos pedagógicos, también serán favorecidos los
estudiantes, quienes recibirán por parte de sus docentes
las orientaciones pertinentes en todo su proceso
educativo, desarrollando aprendizajes significativos en
relación a las necesidades e intereses que presenten. En
14
cuanto la utilidad metodológica, se permitirá identificar
métodos y documentos para analizar la variable evaluación
formativa de manera contextualizada, es así que estos
instrumentos estarían disponibles para ser utilizados en
contextos con características similares, o ser adaptados en
otros estudios.
El proyecto de investigación se planteó como objetivo
general el proponer una estrategia metodológica para
fortalecer la evaluación formativa no presencial en
docentes del área de educación física de la UGEL
Chulucanas – 2020. Así mismo se distinguieron los
objetivos específicos como el de diagnosticar el estado
actual de evaluación formativa no presencial que aplican
los docentes de educación física, así también, Diagnosticar
las estrategias metodológicas que utilizan los docentes los
docentes de educación física. También, conocer si el nivel
de uso de estrategias de enseñanza tiene alguna
correspondencia con el nivel de valoración pedagógica no
presencial que aplican los docentes de educación física.
Además, identificar los componentes que presenta la
estrategia metodológica para fortalecer el proceso de
evaluación formativa no presencial en los docentes del
15
área de educación física; también, diseñar una estrategia
metodológica para fortalecer la evaluación formativa no
presencial en los docentes del área de educación física,
por último, validar la estrategia metodológica sobre
evaluación formativa no presencial para docentes del área
de educación física. Se plantea como hipótesis alternativa:
Hi. Existe relación entre las estrategias metodológicas y la
evaluación formativa no presencial que aplican los
docentes del área de educación física de la UGEL
Chulucanas – 2020. Como hipótesis nula: Ho. No existe
relación entre las estrategias metodológicas y la evaluación
formativa no presencial que aplican los docentes del área
de educación física de la UGEL Chulucanas – 2020.
Sobre los antecedentes que se relacionan con la
investigación, en el contexto internacional mencionamos a
Gallardo, López, Martínez y Carter (2017), quienes
realizaron la investigación denominada en relación a la
valoración pedagógica en educación física y atención a la
diversidad, en un centro universitario de Chile, con el
propósito de analizar la percepción de 38 educadores de
enseñanza en formación media con especialidad en
educación física, en relación al sistema de apreciación
16
formativa que se maneja en cursos orientados a la atención
a la diversidad y además comprobar si existen distinción
entre las percepciones, a quienes se les dispusieron
entrevistas y cuestionarios, así como sesiones teóricas y
prácticas, concluyéndose que en relación a las ventajas del
sistema de evaluación”; los participantes consideran que
este es muy positivo, además, el sistema contribuye en el
progreso de ordenamientos de estimación continua y
feedback permanente y rápido, favoreciendo de manera
significativa los aprendizajes de los estudiantes.
En esta línea de investigación se ha considerado a Espinel
(2017), quien, menciona que la apreciación pedagógica,
compartida y modelo competencial en secundaria estudios
de caso en la materia de Educación Física, en un centro de
estudios de Murcía, con el objetivo de identificar y evaluar
las ideas que tienen los docentes del área sobre la
evaluación formativa y compartida; por ello se realizó un
estudio descriptiva, emplear la técnica de la encuesta con
el cuestionario como instrumento a 116 docentes del nivel
secundario y arribando como conclusión que los docentes
en principio no tienen conocimiento sobre las formas de
evaluación formativa y compartida, aunque demuestran
17
deseos de capacitarse en ello, y en segundo orden, y en
consecuencia de los expresado, los docentes no
implementan en las sesiones de aprendizaje la evaluación
formativa y compartida, notándose la aplicación de un
sistema de evaluación y tradicional.
En la investigación ejecutada por Córdova, López y
Sebastiani (2018), en el estudio designado ¿por qué hago
evaluación formativa en educación física?, con el objetivo
de narrar el desarrollo profesional y personal de un
docente de área en el aspecto de la evaluación en el área
de educación física desde la reflexión propia, así también
dar a conocer cómo influyen sus ideas sobre evaluación en
su personalidad y finalmente, identificar los elementos que
deciden que un educador realice la valoración
pedagógica.
La investigación asumió un diseño socio crítico, pues se
desarrollaron relatos bibliográficos como método
cualitativo para promover los procesos de reflexión del
paradigma docente propio, por lo cual el instrumento
utilizado es la historia de vida, a través del cual el docente
narra los hechos más importantes en su vida en el contexto
de las formas de evaluación en educación física,
18
concluyéndose que se aprecia una evolución de las formas
de evaluación desde tradicionales hasta innovadores;
además que las concepciones de evaluación se han ido
modificando, han estado en relación a su participación en
el ámbito escolar como estudiante o educador,
inclinándose por la evaluación formativa como proceso
para consensuar y aprender con el estudiante; por último
se ha determinado que los elementos que influyen en el
docente para que se implemente una evaluación formativa
han sido la capacitación y actualización en la materia, el
trabajo colaborativo con sus colegas y la revisión
bibliográfica.
Por su lado, Pasek y Mejía (2017), desarrollaron la
investigación denominada proceso general para la
evaluación formativa del aprendizaje, en Venezuela, con la
finalidad de el propósito de establecer procedimientos
para la evaluación formativa, que brinde un procedimiento
para que los educandos implementen una evaluación
formativa de los aprendizajes de manera organizada en
relación a la enseñanza y aprendizaje, para lo cual utilizaron
el método etnográfico aplicado a 8 docentes de una
escuela de Venezuela a quienes administraron la técnica
19
de la observación para recoger información de las sesiones
de clase en el instrumento cuaderno de campo y llegando
a la conclusión que es una cantidad mínima de profesores
los que ejecutan actividades orientadas a la evaluación
formativa y los que si realizan, las abordan como acciones
de enseñanza aprendizaje que están planificadas en la
sesión de clase pero que no están organizadas ni
sistematizadas como proceso de evaluación formativa, por
tanto no cuentan con información para apreciar el
desenvolvimiento de los alumnos, conllevando a
perjudicar las decisiones que asuman en relación a los
retos que se propongan en beneficio de la educación.
En cuanto a estudios sobre instrumentos de evaluación en
el área de educación física, se revisó la investigación de
Zapatero, Gonzáles y Campos (2015) denominada la
evaluación por competencias en Educación, en la casa
universitaria de Madrid, con la finalidad de identificar el
patrón de evaluación por competencias utilizado por los
docentes del área, utilizando el grupo de discusión y la
entrevista semiestructurada a un grupo de seis profesores
de ambos sexos que realizan sesiones de educación física,
llegando a concluir que los profesores de no concretizan
20
la evaluación de las competencias esenciales en sus clases;
señalando que sí lo hacen cuando se trata de evaluar
contenidos. Por otro lado, los profesores en algunos casos
aplican herramientas propias de la evaluación por
competencias como la observación y el cuestionario, sin
embargo, se puede inferir que parecen no tener
conocimiento para la utilización de instrumentos como la
rúbrica o el portafolio. Por ello urge implementar
procedimientos que permitan evaluar las capacidades,
habilidades y actitudes de los estudiantes, mejorando los
procedimientos pedagógicos del docente y las estrategias
que utilizan los estudiantes para aprender.
Del contexto nacional, se ha considerado el estudio de
Villafranca (2018), donde el Conocimiento de la
apreciación pedagógica y la capacidad de elaboración de
rúbrica, ello con la finalidad de determinar la
correspondencia entre lo que se conoce sobre apreciación
pedagógica y construcción de rúbricas, en el marco de un
diseño descriptivo desarrollado con 100 docentes a
quienes se les administraron un cuestionario y un examen
sobre creación de rúbricas, arribando a las siguientes
conclusiones donde existe un alto porcentaje de docentes
21
(56,6%) que desconocen de esta forma de evaluar siendo
las causas principales la falta preparación y capacitación;
mientras que sobre la edificación de rúbricas sólo el 11,0%
de los profesores tienen capacidad para elaborar rúbricas
analíticas.
En esta línea de evaluación se tomado el estudio de Joya
(2018), donde se manifestó la evaluación formativa desde
el que hacer pedagógico, con el objetivo de estimar el
trabajo de evaluación formativa del docente para
retroalimentar la enseñanza, a través de una investigación-
acción, la encuesta se recogió, con la aplicación de
encuestas a los alumnos, profesores de las diversas áreas y
observaciones de sesiones de clases, concluyéndose que
los profesores participantes consideran muy significativa la
evaluación formativa en las sesiones de clase, pues, se
evidenció una evaluación de inicio a fin, dando a conocer
a los estudiantes de sus logros, asesorando los producto
realizados en forma individual y grupal, además realizaron
retroalimentación en relación a las necesidades del
alumnado, para lo cual se utilizaron diversas herramienta
de evaluación en forma individual y grupal.
22
Lo propuesto por Mamani (2017), nos alcanza la valoración
formativa participativa y su impacto en la predisposición
por aprender, en la ciudad de Puno, cuyo propósito fue
demostrar los resultados de la valoración pedagógica
participativa en 108 estudiantes, tomando un diseño cuasi
experimental y administrando a la muestra un cuestionario
y una escala para determinar la disposición por aprender y
el aprendizaje en el área en mención, llegando a concluir
que al aplicarse la evaluación formativa participativa en las
sesiones de clase, esta promueve en los estudiantes una
mejor predisposición por aprender, logrando mayores
logros de aprendizaje, pues, esta forma de evaluación
genera que los estudiantes aprecien el acto de aprender
como una acción que les genera placer y éxito producto
de su dedicación esmerada; sin embargo una evaluación
tradicional se orienta a promover en el alumnado
desinterés y temor por la práctica y aprendizaje del área de
educación física.
A lo presentado por Portocarrero (2017), en su estudio de
habilidades de valoración pedagógica en el nivel primario,
de la UDEP , a través del cual se planteó realizar acciones
de apreciación didáctica en los alumnos, desarrollando un
23
estudio en el marco de los lineamientos críticos sociales
con el soporte de 20 tutoras, quienes brindaron
información a través de diversos instrumentos;
concluyendo que la estrategia de evaluación formativa que
se evidencia es el análisis de las tareas de desempeño,
mientras que las que menos se visualizan son la
autoevaluación, la reflexión, la coevaluación,
retroalimentación y la conversación en grupo. Además,
cuando se observaron las sesiones se estimó que las
destrezas más utilizadas fueron la declaración de
propósitos, retroalimentación, estrategias heurísticas y
clima de colaboración, mientras que se dio poco uso a la
autoevaluación, coevaluación, reflexión y ajuste de la
enseñanza.
En concordancia a la teoría del aprendizaje significativo,
según Ausubel (1978), diseña que el aprender
significativamente se crea en el proceso de relación entre
la información nueva y los saberes que ya trae el estudiante
en su esquema mental. Además, tendrá un aprender
significativamente cuando la parte cognitiva que se le
brinda al escolar es revelador y concierne con los
aprendizajes que logró desarrollar; es así que el
24
conocimiento nuevo que desarrollará el estudiante, va a
generar que los que ya dispone en su memoria se
modifiquen, optimizándose y desarrollando habilidades
para utilizarlos en su vida cotidiana.
Así que para que los escolares evidencien su aprender
característico, es puntual la Significatividad lógica, donde
se establecen dos aspectos como el conocimiento que
desarrollará el estudiante ha de ser muy importante. Por
ello, es preciso que los contenidos que se aprenderán
deben estar sistematizados y mostrar una estructura
coherente. El contenido que se enseñará debe evidenciar
niveles de complejidad pertinente a los niveles de
desarrollo cognoscitivo en los que se ubica el estudiante.
De gran relevancia tiene la significatividad psicológica, en
la cual se resalta dos aspectos como es el aprender
significativamente, puesto que esto implica que el
estudiante traslade aprendizajes previos que guardan
relación con lo que se le va a presentar como contenido
nuevo, es aquí donde resulta importante la evaluación que
diagnostique lo que conoce el docente con la finalidad de
identificar cuáles son los sapiencias básicos que poseen y
poder enlazarlos con los nuevos conocimientos que se le
25
brindarán, además, es necesario que se desarrolle una
disposición favorable en el estudiante, motivándolo para
desarrollar el aprendizaje.
En la línea de los tipos de aprendizajes Ausubel (1978), nos
propone el Aprendizaje significativo y mecánico,
considerando al aprender significativamente es que lo que
se va ofrecer como contenidos a los estudiantes son
elegidos de forma consensuada y además son valiosos
para ellos. Este procedimiento se concretará si el sujeto
maneja en su esquema mental concepciones, propuestas,
firmes y determinadas, que le permita interactuar con la
información nueva que recibe. El aprendizaje mecánico,
inversamente al significativo, se crea cuando no se
evidencian aprendizajes previos pertinentes, es así que, lo
que recibe como contenido nuevo se acumula a través de
una reproducción mecánica, sin relacionarse con
amaestramientos que ya existen. Así mismo el tipo de
aprender descubriendo y recepcionado; donde por
recepción, el conocimiento se le brinda al estudiante en su
forma final, solicitándole que lo adquiera, lo reserve y le
pueda dar utilidad a posteriori. En el aprendizaje por
descubrimiento, lo que se pretenda que aprenda el
26
estudiante, debe ser construido de tal forma que se le
brinden las herramientas y estrategias necesarias para que
lo vaya descubriendo.
La evaluación constructivista. Todo procedimiento
orientado a realizar prácticas evaluativas formativas, son
importantes, pues, estos conllevan a recopilar datos
significativos sobre la realización de las mismas y el logro
de las metas y objetivos planteados. La información que se
obtenga brinda retroalimentación pertinente al profesor,
quien estará en la posición para determinar sobre el
proceso de enseñanza y aprendizaje, con la finalidad de
hacer los cambios o adecuaciones oportunas.
La evaluación se sustenta en nociones fundamentales
orientados a la necesidad de evaluar, los cuales son
sustentados por Santiago Castillo (2006: p. 263). Principio
de racionalidad: orientado a la práctica de la reflexión; es
preciso realizar este proceso de deliberación con la
finalidad de establecer si la enseñanza que se brinda está
alcanzando los objetivos propuestos, en otras palabras, si
los estudiantes están aprendiendo. En esta línea, la
evaluación contribuye información que debe ser
considerada para optimizar la enseñanza.
27
Principio de responsabilidad: Brindar educación de calidad
necesita de niveles altos de responsabilidad con los
procesos educacionales que se están desarrollando; tanto
en lo que se ejecuta como en la forma de ejecutarlo. En
razón de ello, la evaluación aprecia ambos aspectos y
brinda información importante para perfeccionar el nivel
de los procesos educativos.
Principio de colegialidad: La educación contemporánea no
se desarrolla de forma individual, está en relación a un
conjunto de sujetos que forman una organización
colegiada. La evaluación brinda información oportuna a
este grupo, con el objetivo de que se asuman decisiones
responsables para optimizar el proceso educativo y lograr
las metas por las cuales hacen su trabajo.
Principio de profesionalidad: El proceso de evaluación
aporta en la mejora del desempeño profesional toda vez
que se preocupa por la educación que están recibiendo los
estudiantes, además, por el grado de profesionalismo que
evidencien los profesores en su práctica docente.
Principio de perfectibilidad: La evaluación como proceso
muestra imperfecciones, por ello, es vulnerable a
modificaciones con la finalidad de mejorarla, brindando
28
condiciones aceptables para la formación de docentes
competitivos. La evaluación contribuye con insumos
relacionados con los aspectos a mejorar, además, de la
forma de realizarlo. Principio de ejemplaridad: El desarrollo
profesional que brinda una organización puede tomarse
como ejemplo para otras formaciones. La evaluación
contribuye con insumos sobre el proceso con el objetivo
se sostener buenos niveles de calidad que rebosen en
óptimos procesos de desarrollo profesional, volviéndose
modelos en diferentes instituciones.
Definición Estrategias metodológicas, de acuerdo al
postulado de Riquelme (2018), sostiene que son un
montón de acciones perennes, sistematizadas y previstas
que originan la cimentación del conocimiento de los
estudiantes” (p.10). Señala además que, describen las
injerencias pedagógicas realizadas con la finalidad de
optimizar el proceso de formación, como vía que ayuda al
progreso de habilidades, destrezas, y actitudes para
desenvolverse en la sociedad. Por su lado Schuckermith
(2007) las define como “procedimientos que permiten se
pueda elegir, coordinar y ejecutar las capacidades que el
sujeto contiene: Las estrategias guardan estrecha relación
29
con la calidad del aprendizaje que debe estar orientado
con el principio de aprender a aprender” (p.34). Podría
además concebirse como la organización práctica y
racional de las diversas etapas en las que planifican los
diferentes métodos de enseñanza para orientar el
aprendizaje hacia los objetivos propuestos, actuando de
forma racional y organizada para promover el incremento
de los conocimientos.
Para Barriga y Hernández (2010), la estrategia
metodológica involucra diferentes procedimientos para
el pertinente desarrollo de las actividades de aprendizaje,
las cuales se plantean como propósito que los estudiantes
aborden distintos procedimientos, logrando un
aprendizaje consciente, generando su independencia
cognitiva a través del autoaprendizaje y autoevaluación.
Para Díaz (1998), las estrategias metodológicas son
recursos usados por los docentes, con intencionalidad,
para hacer fácil los aprendizajes en los estudiantes, y de
esta manera procesen nuevos conocimientos, con
excelencia y coyuntura. Son formas, recursos o
procedimientos, pertinencia a una situación específica,
utilizada hábilmente por los educadores con la finalidad de
30
generar la significatividad de los aprendizajes, a partir de
un propósito planificado (p. 7).
Como indican Mayer, 1984; Shuell 1988; West, Farmer y
Wolff, 1991, las habilidades metodológicas son procesos
que el profesor utiliza de manera reflexiva y consensuada
para generar el desarrollo de habilidades, destrezas y
actitudes en los estudiantes” (p.35). También se les
concibe como canales o recursos para favorecer la práctica
docente. Según Pozo y Postigo (1993), las estrategias
metodológicas se caracterizan por que su implementación
precisa de una previa planificación y observación de la
ejecución, en relación al proceso de metacognición;
además, involucran la utilización selectiva de recursos y
habilidades brindándole al estudiante diversos recursos
alternos para que decida utilizar los requeridos de acuerdo
a su necesidad, y finalmente señalan que las estrategias se
componen de elementos como lo métodos o modos de
aprendizaje y las capacidades, todo ello con el objetivo de
demostrar el manejo de las estrategias de aprendizaje.
Dimensiones estrategias metodológicas
Dimensión Conocimiento del docente
31
Dominio disciplinar que demuestra el profesor de la
especialidad de educación física sobre los conocimientos
relacionados al enfoque de Corporeidad, las competencias
del área: se desenvuelve de manera autónoma a través de
su motricidad, asume una vida saludable e interactúa a
través de sus habilidades sociomotrices; y los enfoques
transversales de la educación: De derechos, Inclusivo,
Intercultural, Ambiental, Orientación al bien común y
Búsqueda de la excelencia.
Indicadores de la dimensión: Conocimiento del docente
a. Enfoque de corporeidad
Según Zubiri (2006), “La corporeidad es la experiencia del
hacer, apreciar, generar ideas y aspirar” (p.12). Considera
que el hombre es y vive por su corporeidad. Esta definición
involucra integralidad, pues, el hombre que hace, aprecia,
genera ideas y aspira situaciones, además interactúa con
todas las personas a su alrededor, y en ese interactuar
construye un universo de concepciones que orientan su
vida. De acuerdo con el CNEB (2016), el área de educación
física está fundamentada por el enfoque de corporeidad,
que concibe al cuerpo en formación de su ser como una
extensión de su contexto biológico, pues involucra
32
ejecutar, tener ideas, sentimientos, conocimientos, diálogo
y aprecio. Hace referencia a la apreciación de la situación
de los discentes para movilizarse intencionadamente,
orientados por sus necesidades y motivaciones personales
y considerando sus potencialidades de acción en la
relación constante con su contexto (MINEDU, 2016, p.59).
b. Competencias del área de educación física
Son competencias del área determinadas por el Minedu
(2016), se desenvuelve de manera autónoma a través de su
motricidad.
El estudiante percibe y construye conciencia
de sí mismo en relación con el ambiente y los sujetos de su
contexto, lo cual ayuda a edificar su identidad y
autoestima. Internaliza y establece sus movimientos de
manera eficiente en concordancia con sus potencialidades,
en el desarrollo de acciones físicas como el juego y el
deporte y todas las que realiza en su vida diaria. Además,
demuestra capacidad para expresarse y comunicarse
utilizando su cuerpo, evidenciando pensamientos y
sentimientos a través de gestos, posturas, tono muscular y
otros (Dirección de educación física y deporte, 2016. p.6).
Asume una vida saludable. El alumno posee conciencia
reflexiva en relación a los beneficios propios, por ello,
33
introduce en su vida y con autonomía actividades que
promuevan desarrollar una vida de calidad. En esto se
admite que entiende la correspondencia entre vivir de
manera sana y bien, además de realizar ejercicios físicos
para conservar la salud, posturas del cuerpo pertinentes,
ingesta sana e higiene corporal y de su alrededor, de
acuerdo a sus recursos y el ambiente sociocultural en el
que se desenvuelve, previendo cuidados para no
enfermarse (Dirección de educación física y deporte, 2016.
p.5). Interactúa a través de sus habilidades sociomotrices.
En el desarrollo de diversas acciones que comprendan
actividades lúdicas y deportes entre otros. Involucra
disponer de las fortalezas personales para interactuar de
forma pertinente, desarrollando una convivencia sana,
participando de forma activa en su entorno y dando
resolución a problemas asertivamente, demostrando
empatía en cada situación. Además, debe disponer de
estrategias y tácticas para conseguir las metas comunes en
el desarrollo de diversas acciones físicas, demostrando
comportamientos proactivos en la participación de
acontecimientos recreativos y deportivos.
c. Enfoques transversales
34
De acuerdo al CNEB (2016), los enfoques transversales se
convierten en modos particulares de proceder, los cuales,
al ser considerados importantes y apreciados para todos,
forman valores y actitudes que los agentes educativos
deben evidenciar en la vida cotidiana escolar. Estos modos
de proceder pueden plantearse como conceptos -empatía,
solidaridad, respeto, honestidad, otros, sin embargo,
representan más que sólo concepciones, pues son en
realidad formas particulares de relacionarse en el contexto,
traduciéndose en actitudes y conductas visibles (CNEB,
2016. p. 11). Como enfoques transversales tenemos:
Enfoque de derechos. En el cual se reconoce a los
discentes como personas de derechos y no como cosas de
cuidado, en otras palabras, como entes con capacidad de
proteger y reclamar sus derechos legítimamente
reconocidos. (CNEB, 2016. p.12).
Enfoque inclusivo o de atención a la diversidad.
En la
actualidad
derecho a la educación es un bien que
corresponde a todos niño, adolescente, joven y adulto, el
cual debe ser de calidad en busca de logros de
aprendizajes significativos, al margen de cualquier
diferencia de cultura, de sociedad, de raza, religión,
35
género o forma de aprender (CNEB, 2016. p.13).
Enfoque intercultural. La interculturalidad representa el
proceso activo y sostenido de relación y cambio entre
sujetos de diversos contextos, dirigido a una orientado a
una vida en armonía sustentada en el consenso y la
complementariedad, además del respeto a la propia
identidad y a la diversidad (CNEB, 2016. p.14).
Enfoque ambiental. Orientado al desarrollo sostenido del
pensamiento crítico en relación a los problemas que se
presentan en el ambiente y la situación del cambio
climático a nivel nacional y mundial, entre otros. (CNEB,
2016. p.15).
Enfoque orientación al bien común. Formado por los
bienes que los sujetos intercambian frecuentemente,
comunicándose entre ello, como los valores, las virtudes
cívicas y el valor de la justicia (CNEB, 2016. p.16).
Enfoque búsqueda de la excelencia. Orientado al uso
potencial de las capacidades y adquisición de habilidades
para alcanzar satisfactoriamente las metas propuestas a
nivel individual y grupa (CNEB, 2016. p.17)
- Dimensión Competencias digitales
36
De acuerdo a la UNESCO, define como un conjunto de
capacidades que promueven la utilización de aparatos
digitales, los softwares de la comunicación y las redes para
tener acceso a la información y poder realizar una gestión
optima de éstas. Así, las promueven la creación e
intercambio de contenidos digitales, informar y asistir,
además, resolver situaciones problemáticas con el objetivo
de alcanzar un desarrollo eficiente e innovador en la vida,
el trabajo y las acciones sociales en común. Tofler (2020),
sostiene que tener habilidades digitales, evidencia la
utilización creativa, critica y segura de las TIC para lograr
las finalidades en relación al trabajo, el empleo, el
aprendizaje, buen uso del tiempo, la integración y la
intervención activa en la comunidad (p.1).
Indicadores de dimensión Competencias digitales
a. Infraestructura
Educare Corp (2019), reflexiona que la construcción
tecnológica consta de los hardware y software que son
utilizados por diversos empresas y personas, y que les urge
mantener útiles para desarrollar su actividad, tanto
pedagógica como de indagación, gerencia o gestión
interna.
37
El cúmulo de hardware se constituye de: programadores
de energía, métodos de seguridad, filmadoras,
instrumentos de red, las PC, máquinas de impresión,
tablets, celulares, equipos de proyección, pizarras
electrónicas, etc. El software está constituido por sistemas
operativos, programas, plataformas administrativas y
operativas y el software educativo para desarrollar el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
b. Contenidos
Rodríguez (2019), los define como aquello que encierra un
cúmulo de nociones, prácticas y habilidades orientadas a
lograr las finalidades propuestas para la enseñanza y
complementar competencias formativas (p.5). En
consecuencia, el contenido educativo digital debe
evidenciar los indicadores arriba señalados, así también,
para que pueda ser observado hace uso del internet.
c. Recursos humanos
Moll (2018), señala que los profesores deben demostrar el
manejo de competencias como: Informatización y
alfabetización informacional, que les permita conocer,
ubicar, recobrar, acopiar, sistematizar y evaluar
información digital, analizando su propósito e importancia.
38
Comunicación y producción que les permita comunicarse
en espacios virtuales, compartir contenidos haciendo uso
de diversas herramientas virtuales, conectarse a través de
grupos y redes. Elaboración de contenido digital, en otras
palabras, tener capacidad para generar contenidos
multimedia y programas informáticos. Seguridad, que está
relacionada a situaciones de protección individual, de
información, y de la identidad digital. Resolución de
problemas, referente a la ubicación de herramientas
digitales pertinentes, que respondan a los objetivos o
interés.
- Dimensión Aplicación de estrategias y técnicas
metodológicas virtuales
Burgos (2012), sostiene que el poder de las TIC está
modificando las formas en el desarrollo de los procesos de
enseñanza y aprendizaje, las técnicas de investigación, y
las estrategias que se implementan para aumentar
posibilidades de formación para la diversidad de
estudiantes en el planeta (p, 232).
La definición de aula virtual se le adjudica a Roxanne Hiltz,
quien la considera como el uso de comunicaciones
intervenidas por máquinas para generar un espacio
39
electrónico parecido a los modos de comunicación que
usualmente se originan en el aula física. (Cabañas, 2003, p,
30).
Indicadores de la dimensión Aplicación de estrategias
a. Portafolio
En la resolución viceministerial 093-2020- MINEDU, se
define al portafolio como la recopilación de trabajos
elaborados por los discentes. Esta recopilación de
información, es utilizada para analizar los aprendizajes, sus
limitaciones, los avances y los procedimientos que tienen
que ver con el logro de las competencias. Se recomienda
de manera enfática que para que se logre este objetivo,
los trabajos que se presenten para su evaluación sean
considerados por los mismos alumnos, luego de haber
realizado un proceso de reflexión sobre su aprendizaje
(MINEDU, 2020. p,6).
b. Encuesta
Es una técnica, se le da uso activo en los procesos de
investigación, pues, a través de esta se recoge información
que posteriormente se sistematizan en datos para ser
analizados acorde al propósito de lo que se quiere
investigar (Anguita, 2020. p.1). La encuesta como técnica
40
se concretiza a través de la administración de los
cuestionarios a un grupo de personas. Esta, brinda datos
sobre la ideas, acciones y conductas de las personas
recogidas en los cuestionarios. En esa línea, los
cuestionarios están conformados por preguntas que se
relacionan con las variables que se quieren investigar
(Chasteauneuf, 2009), los cuales se utilizan en encuestas
diversas.
c. Exposiciones virtuales
Un ambiente digital que promueve conocimientos es un
espacio formativo ubicado en la web, un cúmulo de
recursos informáticos que promueven la interacción
didáctica de tal forma que el estudiante desarrolle las
actividades educativas como dialogar, analizar
información, desarrollar ejercicios, plantear interrogantes
al profesor, hacer trabajo con sus compañeros, etc. Todo
esto, sin necesidad de la presencia física con el docente.
También, el entorno digital debe dejar abierta la
posibilidad de remitir producciones, inspeccionar online,
administrar cuestionarios, revisar evaluaciones. Disponer
de información, video clases.
Definición evaluación formativa
41
Se empezó a utilizar en el ámbito educativo en el año 1967
por el académico estadounidense Scriven, quien lo utilizó
para hacer referencia a la evaluación del proceso y no
exclusivamente de resultados, pues, esta se caracteriza por
brindar información firme, pertinente y necesaria en la
previsión y elaboración de los productos el cual puede ser
mejorado durante su elaboración, y luego calificar la
eficacia (Rosales, 2014, p.33). Como sostienen
Condemarín y Medina (2000),
Esta forma de evaluar no se presenta como sucesión de
estructura lógica que se desarrolla enlazando la evaluación
diagnóstica y sumativa, pues son incluyentes, más bien, se
corresponden en las acciones evaluativas integrales y
holísticos al desarrollarse el proceso formativo, a decir, la
evaluación formativa, asume roles distintos durante el
proceso, brindando información significativa sobre la
evolución del proceso para reorientar sobre el camino
brindando variados tipos de apoyo pedagógico (p.24).
La evaluación desde el enfoque formativo, además de
cumplir con la finalidad de apoyar en optimizar lo que va a
aprender el estudiante, regulariza el proceso formativo,
con el objetivo de adaptar las situaciones didácticas en
42
coherencia a las motivaciones de los alumnos. Desde esta
orientación, la evaluación promueve el monitoreo a la
evolución de los logros que obtienen los discentes como
producto de la práctica, la enseñanza o la observación. Por
ello, la valoración formativa se le concibe como un
procedimiento en incesante transformación, producto de
las actividades de los alumnos y los planteamientos
didácticos que dispone el docente (Díaz Barriga y
Hernández, 2002, p.12). En concordancia Castillo y Bolívar
(2002), aportan la valoración y respuesta a las evidencias
de cada uno de los discentes de la calidad del proceso
enseñanza y aprendizaje y de los productos alcanzados,
deficiencias y fallas, en caso hubieron, que permite decidir
de manera pertinente para orientar de forma íntegra al
estudiante y reforzar actitudes en beneficio de su proyecto
de vida” (p.195). Por su parte, López (2012), destaca, no
busca identificar los avances del alumno únicamente para
asignarle una calificación; es una forma de evaluar que
propone desde una óptica humanizadora, valorar y asumir
decisiones con la finalidad de optimizar el proceso
educativo” (p.121).
Scrivens, Black y Wiliam (1998) hicieron referencia a la
43
apreciación pedagógica como la recopilación de datos
que hace el docente, sobre el estado de aprendizaje que
se encuentran sus educandos. Esta información servirá
verificar la efectividad de las estrategias usadas, a fin de
mejorarlas o reemplazarlas. Además de poder analizar,
crítica y responsablemente, su labor docente, e
inmediatamente realizar los correctivos pertinentes, en
procura de mejorar niveles de aprendizaje.
Dimensiones de la evaluación formativa
- Dimensión Planificación
Para otorgarle a la planificación el verdadero valor que
tiene, es preciso concebirla desde su función en el acto
formativo; pues, su principal propósito es organizar el
proceso educativo con el objeto de posibilitar el
aprendizaje y progreso de los estudiantes. En esa línea,
Caldera (2002) la concibe como un forma metódica de
acciones para lograr los propósitos valiéndose de la
observación, elección y valoración entre las oportunidades
que se han planificado (p, 17). Por su lado Corredor (2001)
se refiere a esta como proceso para establecer las metas y
señalar los requerimientos para alcanzar ese punto de
manera significativa (p.35). También Ramos la considera
44
como operaciones para cubrir necesidades o dar solución
a circunstancias mediante estrategias con la finalidad de
obtener los propósitos, para inspeccionar la situación y
proceder adecuadamente en las decisiones que se tomen,
en relación al tiempo y los recursos que se cuenten (p.41).
Indicadores de la dimensión planificación
a. Propósito de aprendizaje
En la resolución vice ministerial N° 094 de 2020, se concibe
la definición del propósito de aprendizaje como aquello
que de forma clara se pretende conseguir o promover,
considerando como base las sesiones de aprendizaje
programadas por los mediadores de la educación
(docentes). Guarda relación directa por un lado con la
situación que se afrontará, y por otro lado con las
competencias que se pretenden lograr de forma clara
(MINEDU 2020. p.7).
b. Situación significativa
Flores (2019), define a la situación significativa como:
Un contexto escenario propicio para lograr ciertos
aprendizajes y que se determina a partir de los problemas
u oportunidades que existen en diversos contextos y que
45
generen el interés de los estudiantes. Es necesario que
involucren retos o desafíos que al ser asumidos por los
estudiantes les permitan movilizar capacidades en torno a
las competencias. La situación significativa está
conformada por dos partes: una primera donde detalla la
dificultad, oportunidad o hecho que se traducirá en una
posibilidad de aprendizaje; y, una segunda, que expone
los retos que liberarán los conocimientos que deben
alcanzar los estudiantes (p,1).
c. Criterios de evaluación
De acuerdo a la resolución vice ministerial N° 094 de 2020,
éstos son los referentes concretos para determinar el juicio
de valor sobre el logro alcanzado en las competencias,
detallan las particularidades o condiciones de lo que se
busca estimar y que los alumnos deben evidenciar en sus
acciones frente a una situación en un escenario específico
(MINEDU, 2020. p.6).
- Dimensión Mediación
Es considerada como el procedimiento pedagógico de
contenidos y de las formas de comunicar la diversidad de
temática con el fin de posibilitar el proceso formativo, en
el marco de una formación que promueve la colaboración,
46
creatividad, expresión y lógica (Gutiérrez y Prieto, 2004)”.
En esa línea, León (2014) sostiene que en este proceso los
ritmos de aprendizaje de cada estudiante son
considerados por el docente, quien tiene la misión de
lograr que el estudiante desarrolle procesos reflexivos
sobre lo que hace o podría hacer con el objeto de
aprendizaje.
Sobre este proceso, Prieto (1999), señala que “Es formativa
aquella mediación que genera y asesora el aprendizaje de
los estudiantes, en otras palabras, posibilitar en los otros el
trabajo de edificarse y de hacerse del mundo y de sí
mismos”. Desde el rol del profesor: La mediación se
convierte en una labor de relación en la que es significativa
la actitud que asuma el profesor, quien se convierte en un
mediador cultural, pues, sigue desarrollando las
actividades o situaciones que con anticipación el
estudiante adquirió de su contexto (Álvarez, 1999).
Indicadores de la dimensión Mediación
a. Situar al estudiante
Díaz Barriga y Hernández Rojas (1999) señalan que el
instructor se convierte en un planificador e intermediario
en los procesos de adquisición de conocimientos del
47
alumno, y su rol principal es el de establecer estrategias
para mediar en el desarrollo y formación del esquema
mental de los alumnos, a los cuales brindará apoyos
pedagógicos que se adapten a sus competencias (p,24).
Ello implica asegurarse que el estudiante tenga claro y
comprenda los propósitos y productos que se pretenden
conseguir en la sesión.
b. Actividades
El docente realiza el proceso de mediación en una ósmosis
de vida y de trabajo con sus estudiantes (García, 2001). En
esa línea, Suárez (2005) señala que el profesor asume el rol
de generador de análisis, incitador de transformaciones,
promotor de indagación, mediador de experiencias,
motivador de discusión y crítica, productor de
suposiciones, planificador de problemáticas y soluciones,
organizador e intensificador de cultura, frente a la sala de
estudiantes que recapacita, innova, cambia, constituye y
organiza aprendizajes de manera individual y al interactuar
con sus pares (p.65).
c. Retroalimentación
De acuerdo a la resolución vice ministerial N° 094 de 2020,
ésta implica que el docente devuelva a los estudiantes,
48
información donde se evidencien detalles sobre sus logros
en coherencia con los criterios de evaluación planteados.
La retroalimentación será significativa si es que se
evidencia con precisión el actuar y/o producto de los
estudiantes, además, si se determinan sus aciertos, fallas
constantes y los aspectos que necesitan de mayor cuidado;
y en relación a la información obtenida, se ofrece
retroalimentación pertinente sobre los aspectos
observados considerando la implementación de
estrategias con la finalidad de optimizar sus
conocimientos.
- Dimensión Evaluación
Para considerar que la evaluación es un aspecto
significativo que está al servicio de los aprendizajes, ésta
debe ser constante: permanentemente analizar y dialogar
sobre lo que se comprende como más importante de
aquello que se adquiere como aprendizaje, como se va
desarrollando y que apoyos necesitan para continuar
avanzando (Educación, 2020. p.5). Si lo expuesto se
presenta como un gran reto en ambientes de normalidad,
en tiempos de pandemia el problema se agrava,
principalmente porque en la actualidad el factor emocional
49
es determinante en los procesos de formación de los
estudiantes, debido a la desigualdad que se identifica en
los diversos ambientes de las familias. Por ello, Educación
(2020), propone:
Minimizar la cantidad de evaluaciones cuantitativas y
promover la retroalimentación de las evidencias de los
estudiantes en relación a criterios específicos, utilizando
como principal herramienta el dialogo entre profesor y
alumno, monitoreando los logros y produciendo
información con la cual se pueda determinar un análisis
que permita el regreso presencial a las aulas, por ello, se
recomienda la implementación formativa de niveles de
logros, a través de los cuales se categorice el desempeño
del estudiante en coherencia con los criterios previamente
consensuados (p.6).
Indicadores de la dimensión Evaluación
a. Instrumentos
López (2006), plantea las siguientes herramientas para los
docentes del área, desde la óptica de la evaluación
formativa y compartida:
El cuaderno del profesor, diario del docente, que le
50
permita recopilar datos sobre el proceso de formación que
se desarrolla cotidianamente en cada sesión. Fichas de
sesión, que permiten observar, estudiar, reflexionar sobre
lo realizado y las disposiciones que se han implementado.
Producciones del alumnado, la carpeta y el cuaderno del
alumno. Información o productos concretos que ha
trabajado el estudiante sólo o en grupo. Documentos de
monitoreo por estudiante y fichas de seguimiento al grupo,
en los cuales se recopilará información sobre los
procedimientos de aprendizaje, además, autoinformes o
encuestas de autovaloración, con el objetivo de promover
la participación en la práctica evaluativa, con compromiso
y autonomía. Actividades de participación en grupo:
Narraciones, descripciones, grabaciones audiovisuales,
imágenes a través de fotos, indagación sistemática,
Informes, etc. (p,9).
b. Productos y evidencias
Evidencian los alumnos –en situaciones concretas y que
forman parte del proceso de formación que reciben– a
través de los cuales se puede descifrar e inferir los
aprendizajes que están logrando y el desarrollo de la
competencia que han alcanzado en coherencia con los
51
propósitos de aprendizaje planteado, y cómo ha sido el
proceso de aprendizaje (MINEDU, 2020. p,7).
c. Comunicación de resultados
El Minedu (2020), plantea en la Resolución Viceministerial
094-2020, el Informe de progresos de las competencias,
los niveles de aprendizaje que han obtenido los alumnos
en cada competencia al finalizar cada etapa, además de las
conclusiones descriptivas según corresponda (p.19). Se
elabora de acuerdo a los datos recogida a través de la
evaluación de los avances, logros y dificultades que han
demostrado los estudiantes en el desarrollo de las
competencias, y que se encuentran detallados en el
registro auxiliar de evaluación.
52
Tabla1
Datos de la dimensión Planificación. Criterios de evaluación
Ítem
Criterios
Total
Muy de
acuerdo
De
acuerdo
Ni de
acuerdo,
ni en
desa
cuerdo
En
desacuerdo
Muy en
desa
cuerdo
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
1. Los criterios de evaluación me
permiten desarrollar una evaluación
formativa
0
0,0%
0
0,0%
0
0,0%
21
75,0%
7
25,0%
28
100,0%
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de educación física de la UGEL Chulucanas.
53
Los resultados que se muestran en la tabla 1 nos dejan ver que, sobre la pertinencia de los criterios para
implementar la evaluación formativa, el 25% de los encuestados respondieron estar muy en desacuerdo
y el 75% en desacuerdo. En síntesis, sobre los resultados obtenidos se destaca que los docentes se
orientan a señalar que están muy en desacuerdo o en desacuerdo en relación a presencia y/o utilidad de
los criterios de evaluación en la planificación curricular.
54
TABLA 2
Datos de la dimensión Mediación. Retroalimentación
Ítem
Criterios
Total
Muy de
acuerdo
De
acuerdo
Ni de
acuerdo,
ni en
desacuer
do
En desacuerdo
Muy en
desacuer
do
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
2. La retroalimentación que realiza es sobre las
actuaciones y/o producciones de los estudiantes
0
0,0%
0
0,0%
9
32,2%
19
67,8%
0
0,0%
28
100,0%
3. La retroalimentación permite al estudiante
reflexionar y buscar estrategias para mejorar sus
aprendizajes
0
0,0%
0
0,0%
0
0,0%
27
96,4%
1
3,6%
28
100,0%
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de educación física de la UGEL Chulucanas.
55
Tal como se evidencian los resultados sobre el indicador Retroalimentación en la tabla 2, sobre si la
retroalimentación que implementa es en relación a las actuaciones o producciones, el 67% de
encuestados indica que están en desacuerdo y el 32,2% ni de acuerdo ni en desacuerdo. Además, el
96,4% expresa estar en desacuerdo cuando se les pregunta si la retroalimentación permite al estudiante
reflexionar y mejorar sus aprendizajes. Por la información expuesta, se puede inferir que la
retroalimentación no está considerada por los docentes como un proceso significativo en el desarrollo
de aprendizajes de los estudiantes.
56
Diagnosticar las estrategias metodológicas que utilizan los docentes los docentes de educación
física de la UGEL Chulucanas – 2020.
Tabla 3
Datos de la dimensión aplicación de estrategias y técnicas metodológicas virtuales. portafolio
Ítem
Criterios
Total
Muy de
acuerdo
De acuerdo
Ni de
acuerdo, ni
en
desacuerdo
En
desacuerdo
Muy en
desacuer
do
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
4. Me valgo del portafolio para analizar logros,
dificultades, progresos y procesos en relación al
desarrollo de las competencias
0
0,0%
10
35,7%
8
28.6%
10
35,7%
0
0,0%
28
100,0%
57
En cuanto al indicador Portafolio, la información en la tabla 3 sobre el uso de esta herramienta, el 35,7%
de los docentes señala estar en acuerdo que es preciso valerse de este instrumento para evaluar el
desarrollo de las competencias en los estudiantes, sin embargo, el 28,6% considera estar ni de acuerdo
ni en desacuerdo, así también, el 35% en desacuerdo. En síntesis, la mayor parte de los docentes (18) no
hacen uso del portafolio para el análisis de logros, dificultades y progreso que puedan presentar los
alumnos.
58
Tabla 4
Datos de la dimensión Aplicación de estrategias y técnicas metodológicas virtuales. Exposiciones
virtuales
Ítem
Criterios
Total
Muy de
acuerdo
De acuerdo
Ni de
acuerdo, ni
en
desacuerdo
En desacuerdo
Muy en
desacuerdo
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
5. Envío información (avisos, trabajos,
retroalimentación, imágenes, etc) a los
estudiantes a través del entorno digital
que utilizo
0
0,0%
0
0,0%
7
25%
21
75%
0
0,0%
28
100,0%
Fuente: Cuestionario aplicado a docentes de educación física de la UGEL Chulucanas.
59
De acuerdo a los datos que se presentan en la tabla 4, el 25% de docentes indican estar ni de acuerdo
ni en desacuerdo sobre el envío de información a los estudiantes de forma digital, así mismo, el 75%
señala estar en desacuerdo. En concordancia a los resultados, se evidencia que los docentes no
implementan avisos, tareas, iconografías y tampoco retroalimentación en forma virtual.
60
Al cruzar los datos de manera vertical, vemos que de 7
sujetos que califican en el nivel bajo el uso de estrategias
de enseñanza, 1 de ellos que hace el 14.3% califica como
regular el nivel de la evaluación formativa, y 6 (85,7%)
califica como deficiente. Asimismo, de 21 sujetos que
califican en el nivel medio el uso de estrategias de
enseñanza, 6 (28,6%) califica como regular el nivel de la
evaluación formativa y 15 (71,4%) como deficiente. Como
se puede notar, ante 21 sujetos que valoran como regular
las estrategias de enseñanza, se tiene la misma cantidad
que valora como deficiente el nivel de evaluación
formativa, lo que hace evidente que ambas variables no
estén fuertemente vinculadas.
Componentes de la estrategia metodológica.
Planificación de la evaluación.
Anjovich y Cappelleti (2017), sostienen que la evaluación
de los aprendizajes, en el marco del proceso de enseñanza,
precisa ser planificada, es decir, esbozarla reflexivamente.
Tomada así, conlleva a prácticas en el marco de la
planificación de la enseñanza que posibilite prever qué,
cómo y cuándo se recopilarán evidencias e implementar el
61
proceso de seguimiento y acompañamiento de los
aprendizajes de los estudiantes (p, 137).
En esa línea, en el CNEB plantea el enfoque formativo para
evaluar los aprendizajes que deben lograr los estudiantes.
Desde la naturaleza del enfoque formativo, el proceso de
evaluación es metódico en el que se recopila y aprecia
información significativa en relación al grado de avances
de las competencias en cada alumno, con la finalidad de
favorecer pertinentemente a optimar su aprendizaje
(Minedu, 2017, p.177).
Una evaluación formativa en el marco de competencias
promueve, en diferentes etapas del proceso:
• Apreciar el desenvolvimiento de los alumnos al dar
solución a problemáticas que se les presenten como retos
genuinos y que les den la posibilidad de practicar y
armonizar diferentes capacidades.
• Determinar el grado real de la situación de los
estudiantes en coherencia a las competencias con el fin de
acompañarlos en progresar hacia escalas más complejas.
• Generar posibilidades de manera permanente para que
el alumno manifieste hasta donde puede armonizar de
forma adecuada las diversas capacidades que conforman
una competencia, antes que evaluar el logro aislado de
62
contenidos o habilidades o diferenciar entre los que
califican o no califican.
También, Anjovich y Cappelleti (2017), sostienen que la
evaluación forma parte del proceso de enseñanza, por
consiguiente, se debe evidenciar en la planificación. En el
momento de planificar una sesión de clases, un programa,
una unidad, es preciso tener en cuenta además la
evaluación (p.21). En consecuencia, se debe determinar en
qué momento se recopilará información; establecer los
aprendizajes que deben alcanzar los estudiantes y cuál es
la relación con los propósitos que el docente se ha
planteado; elegir y elaborar instrumentos de evaluación,
así mismo, prever las formas de realizar la
retroalimentación a los estudiantes que favorezcan al logro
de los aprendizajes (Anjovich y Cappelleti, 2017, p,22).
Desde un enfoque formativo, el Ministerio de Educación
(2017), señala que se evalúan las competencias, en otras
palabras, los niveles que van aumentando en complejidad
de uso adecuado y combinado de las capacidades, sin
perder de vista los estándares de aprendizaje, pues,
relatan la evolución de una competencia y determina qué
se espera alcancen todos los alumnos al terminar un ciclo
en la Educación Básica (Ministerio de Educación, 2017,
63
p.178). En esa línea, los estándares de aprendizaje se
establecen como criterios exactos y habituales para
expresar no solo si se ha logrado el estándar, además, para
indicar cuán distanciados o cercanos está cada alumno de
lograrlo.
Mediación docente - estudiante
La socialización de las personas en su contexto habitual es
esencial en la edificación de aprendizajes, Vigotsky (1987)
ha remarcado lo significativo de la socialización en el
aprendizaje; en sus principios resalta la forma como las
personas desarrollan sus procedimientos mentales, y cómo
estos influyen en el contexto a través de los signos, las
herramientas, o las diversas concepciones; elementos que
armonizados dirigen las acción psicológica humana y
promueven la construcción de los procesos superiores del
pensamiento - atención, memoria, lenguaje, etc.
De acuerdo a los postulados de Vigotsky el alumno
desarrolla un rol principal en la edificación del
conocimiento, el cual se logra con diversos canales a saber:
• Praxis formativas que promueven la reflexión, la
crítica y la participación.
64
• Herramientas que usan los alumnos para elaborar
las tareas.
• Destrezas planteadas por los profesores para
orientar a los alumnos a desarrollar acciones de manera
autónoma.
• Propuesta de diversos tipos de tareas y la finalidad
de las mismas
En esa línea, Serrano y Pons (2008) proponen el concepto
del constructivismo nos plantea el aprendizaje como
producto de un proceso en el que sus elementos están
estrechamente relacionados:
Sobre el proceso de mediación, Prieto (1999), “Es
formativa aquella mediación que genera y asesora el
aprendizaje de los estudiantes, en otras palabras,
posibilitar en los otros el trabajo de edificarse y de hacerse
del mundo y de sí mismos”. Desde el rol del profesor: La
mediación se convierte en una labor de relación en la que
es significativa la actitud que asuma el profesor, quien se
convierte en un mediador cultural, pues, sigue
desarrollando las actividades o situaciones que con
anticipación el estudiante adquirió de su contexto.
65
Evaluación formativa
Para Condemarín y Medina (2000), la evaluación formativa
es un procedimiento que promueve y fortalece el
aprendizaje, brindando al alumno la oportunidad de
regularlo. Es así como, él junto al profesor, estarían en
capacidad de acordar la progresión de los aprendizajes y
adecuar las experiencias de aprendizaje en concordancia a
sus necesidades y posibilidades. Sobre ello Perrenoud,
citado por Condemarín y Medina (2000), señala que la
evaluación formativa orienta y da luces de la situación en
que esta el alumno en relación a un conocimiento
específico, dando a conocer además, qué es los que puede
lograr.
Esto se concretiza, por cuanto, la evaluación formativa
ofrece datos sobre los procesos de aprendizaje de los
alumnos y le da la oportunidad al profesor para que pueda
tomar decisiones para la orientación y retroalimentación
de los aprendizajes que así lo necesiten. Desde esta visión,
la evaluación formativa logra establecer el nivel de logro
de las competencias, contenidos curriculares o
competencias, teniendo en cuenta los procesos que ponen
en práctica los profesores a través de la mediación
66
pedagógica, con el objetivo de adecuar los
procedimientos didácticos a los avances y requerimientos
de aprendizaje identificados en los alumnos.
Sobre la evaluación formativa, Anjovich y Cappelleti
(2017), sostienen que evaluar implica pensar en el
estudiante desde una posición de sujeto de conocimiento,
cabe precisar que, aquí no interesa sólo lo que el alumno
expresa sobre el conocimiento, además, la forma en que
lo usa en contextos diversos. Por tanto, no basta con copiar
una información, es preciso la utilización y aplicación en
escenarios más complejos como elaboración de
productos, la indagación o la solución de problemáticas
del contexto real (p.17).
Objetivo específico: Diagnosticar el estado actual de
evaluación formativa no presencial que aplican los
docentes de educación física de la UGEL Chulucanas –
2020.
En la tabla 4 se hace referencia al indicador criterios de
evaluación y los resultados que se muestran nos dejan ver
que, sobre la pertinencia de los criterios para implementar
la evaluación formativa, el 25% de los encuestados
67
respondieron estar muy en desacuerdo y el 75% en
desacuerdo. En síntesis, sobre los resultados obtenidos se
destaca que los docentes se orientan a señalar que están
muy en desacuerdo o en desacuerdo en relación a
presencia y/o utilidad de los criterios de evaluación en la
planificación curricular.
La teoría sobre criterios de evaluación, el Ministerio de
Educación (2020), sostiene que son los referentes
concretos para determinar el juicio de valor sobre el logro
alcanzado en las competencias, detallan las
particularidades o condiciones de lo que se busca estimar
y que los alumnos deben evidenciar en sus acciones frente
a una situación en un escenario específico. Los resultados
concuerdan con lo encontrado por Espinel (2017), en su
estudio doctoral “Evaluación formativa y compartida y
modelo competencial en Secundaria: estudios de caso en
la materia de Educación Física”, en el que concluye que los
docentes en principio no tienen conocimiento sobre las
formas de evaluación formativa y compartida, aunque
demuestran deseos de capacitarse en ello, y en segundo
orden, y en consecuencia de los expresado, los docentes
no implementan en las sesiones de aprendizaje la
68
evaluación formativa y compartida, notándose la
aplicación de un sistema de evaluación y tradicional.
La tabla 5, sobre si la retroalimentación que implementa es
en relación a las actuaciones o producciones, el 67% de
encuestados indica que están en desacuerdo y el 32,2% ni
de acuerdo ni en desacuerdo. Además, el 96,4% expresa
estar en desacuerdo cuando se les pregunta si la
retroalimentación permite al estudiante reflexionar y
mejorar sus aprendizajes. Por la información expuesta, se
puede inferir que la retroalimentación no está considerada
por los docentes como un proceso significativo en el
desarrollo de aprendizajes de los estudiantes. La teoría
sobre retroalimentación, según el Ministerio de Educación
2020, ésta implica que el docente devuelva a los
estudiantes, información donde se evidencien detalles
sobre sus logros en coherencia con los criterios de
evaluación planteados. La retroalimentación será
significativa si es que se evidencia con precisión el actuar
y/o producto de los estudiantes, además, si se determinan
sus aciertos, fallas constantes y los aspectos que necesitan
de mayor cuidado. Los resultados se diferencian de lo
encontrado por Joya (2018) “La evaluación formativa
desde la práctica docente, en el que concluye que los
69
profesores participantes consideran muy significativa la
evaluación formativa en las sesiones de clase, pues, se
evidenció una evaluación de inicio a fin, dando a conocer
a los estudiantes de sus logros, asesorando los producto
realizados en forma individual y grupal, además realizaron
retroalimentación en relación a las necesidades del
alumnado, para lo cual se utilizaron evaluaciones orales,
prácticas calificadas, trabajos grupales y rúbricas para la
valoración de exposiciones y trabajos grupales.
Objetivo específico: Diagnosticar las estrategias
metodológicas que utilizan los docentes los docentes de
educación física de la UGEL Chulucanas – 2020.
La tabla 6 hacer referencia a la aplicación de estrategias y
técnicas metodológicas virtuales, específicamente la
herramienta Portafolio, en la cual se observa que el 35,7%
de los docentes señala estar en acuerdo que es preciso
valerse de este instrumento para evaluar el desarrollo de
las competencias en los estudiantes, sin embargo, el 28,6%
considera estar ni de acuerdo ni en desacuerdo, así
también, el 35% en desacuerdo. En síntesis, la mayor parte
de los docentes (18) no hacen uso del portafolio para el
análisis de logros, dificultades y progreso que puedan
presentar los alumnos. La teoría según el Ministerio de
70
Educación (2020), define al portafolio como la recopilación
de trabajos elaborados por los discentes. Esta recopilación
de información, es utilizada para analizar los aprendizajes,
sus limitaciones, los avances y los procedimientos que
tienen que ver con el logro de las competencias. Los
resultados guardan relación con la investigación de
Zapatero, Gonzáles y Campos (2015) “La evaluación por
competencias en Educación Física: modelos e
instrumentos de evaluación utilizados por el profesorado”,
quienes concluyeron que los profesores en algunos casos
aplican técnicas e instrumentos propios de la evaluación
por competencias como es el caso de la observación y el
cuestionario, sin embargo, se puede inferir que parecen no
tener conocimiento para la utilización de instrumentos para
evaluar competencias como la rúbrica o el portafolio. Por
ello urge implementar procedimientos de evaluación
formativa sobre las competencias básicas en Educación
Física para mejorar el proceso de enseñanza y de
aprendizaje.
En la tabla 7 sobre exposiciones virtuales en el marco de la
aplicación de estrategias y técnicas metodológicas
virtuales, el 25% de docentes indican estar ni de acuerdo
ni en desacuerdo sobre el envío de información a los
71
estudiantes de forma digital, así mismo, el 75% señala estar
en desacuerdo. En concordancia a los resultados, se
evidencia que los docentes no implementan avisos, tareas,
iconografías y tampoco retroalimentación en forma virtual.
Los resultados encontrados se acercan a la investigación
de Pasek y Mejía (2017), “Proceso general para la
evaluación formativa del aprendizaje”, quienes concluyen
que es una cantidad mínima de profesores los que
ejecutan actividades orientadas a la evaluación formativa y
los que si realizan, las abordan como acciones de
enseñanza aprendizaje que están planificadas en la sesión
de clase pero que no están organizadas ni sistematizadas
como proceso de evaluación formativa, por tanto no
cuentan con información para valorar el desempeño de los
estudiantes, conllevando a perjudicar las decisiones que
asuman en relación a los retos que se propongan en
beneficio de la educación.
En el diagnóstico realizado a la dimensión planificación de
la evaluación, se encontró que, en relación a los criterios
de evaluación, el 25% de los encuestados respondieron
estar muy en desacuerdo y el 75% en desacuerdo (Tabla
4).
72
En el diagnóstico realizado a la dimensión Mediación, se
encontró que, en relación a la implementación de la
retroalimentación, el 67% de encuestados indica que están
en desacuerdo y el 32,2% ni de acuerdo ni en desacuerdo.
Además, el 96,4% expresa estar en desacuerdo cuando se
les pregunta si la retroalimentación permite al estudiante
reflexionar y mejorar sus aprendizajes (Tabla 5).
En el diagnóstico realizado al indicador Portafolio de la
dimensión Aplicación de estrategias y técnicas
metodológicas virtuales, se encontró que el 35,7% de los
docentes señala estar en acuerdo que es preciso valerse
de este instrumento para evaluar el desarrollo de las
competencias en los estudiantes, sin embargo, el 28,6%
considera estar ni de acuerdo ni en desacuerdo, así
también, el 35% en desacuerdo (Tabla 6).
En el diagnóstico realizado al indicador Exposiciones
virtuales de la dimensión Aplicación de estrategias y
técnicas metodológicas virtuales se encontró que el 25%
de docentes indican estar ni de acuerdo ni en desacuerdo
sobre el envío de información a los estudiantes de forma
digital, así mismo, el 75% señala estar en desacuerdo (tabla
7).
73
No se encontró relación entre la variable estrategias
metodológicas y la variable evaluación formativa no
presencial que aplican los docentes del área de educación
física de la UGEL Chulucanas (p-Sig.> 0,05, tabla 9).
Los componentes sobre los cuales se ha diseñado la
estrategia metodológica para fortalecer la evaluación
formativa no presencial en docentes del área de educación
física de la UGEL Chulucanas – 2020, son Planificación de
la evaluación, Mediación docente – estudiante y
Evaluación formativa.
La estrategia metodológica para fortalecer la evaluación
formativa no presencial en docentes del área de educación
física de la UGEL Chulucanas – 2020, se fundamenta en
teorías, principios y normatividad de autores como
Anjovich y Capelleti, Vigostsky, Prieto, Condemarín y
Medina y el Ministerio de Educación.
1. La estrategia metodológica para fortalecer la
evaluación formativa no presencial en docentes del área
de educación física de la UGEL Chulucanas – 2020, se
validó mediante juicio de experto en educación.
74
Estrategia metodológica para fortalecer la
evaluación formativa no presencial.
En los procesos de contratación docente que se han
realizado los últimos años en la UGEL Chulucanas, las
plazas del área de Educación Física de las diferentes
instituciones educativas, han sido cubiertas por docentes
con título en el área respectiva, así también con profesores
titulados en diferentes áreas, técnicos deportivos y
egresados o estudiantes de los últimos ciclos de institutos
superiores pedagógicos. De acuerdo a los reportes del
monitoreo que se han realizado en las II.EE. del ámbito de
la UGEL Chulucanas, específicamente a los docentes del
área de Educación física, se tiene que estos evidencian
limitaciones en los procesos de evaluación de los
aprendizajes de los estudiantes, situación que se ha visto
empeorada por las dificultades que presentan en la
realización de las clases de forma virtual a través del trabajo
remoto que se implementó por la presencia de la
pandemia del Coronavirus. En relación a ello, es preciso
que el profesor de la especialidad de Educación Física
adopte el enfoque formativo en la evaluación de los
aprendizajes de los estudiantes, el cual lo debe entender
75
como un procedimiento sistémico de diálogo y reflexión
sobre lo que están aprendiendo los estudiantes, de tal
manera que se pueda obtener información sobre el
avances y dificultades en el logro de las competencias, con
la finalidad de brindar retroalimentación pertinente y
mejorar el aprendizaje.
En este ambiente formativo, el proceso evaluativo es un
procedimiento muy significativo tanto para el análisis de
los propósitos y metas planificadas como para corroborar
la buena dirección de las acciones propuestas y el
desarrollo integral de las personas implicadas
(Portocarrero, 2017, p.10). Desde esta óptica se entiende
que la evaluación es indispensable en el proceso de
formación de los estudiantes, por tanto, son
complementarios, asumida así, se considera que la calidad
de enseñanza determina la eficacia de valoración de los
conocimientos que logran los alumnos. Sobre ello,
Cappelletti (2004) sostiene que la educación mejoraría
significativamente si se presta atención a las
modificaciones requeridas en la evaluación. En el marco de
la evaluación, Anijovich (2010), sostiene que la evaluación
formativa se propone recopilar información por el lado del
76
docente, sobre cuál es la situación del proceso educativo
de los estudiantes, para con esta información decidir si es
preciso modificar estrategias de enseñanza que se han
venido aplicando y su impacto. Además, se señala que
tiene como fin esto mismo, partiendo de la reflexión de
cómo está desarrollando su práctica en el aula, para
innovar y optimizar las formas cómo están aprendiendo los
estudiantes.
Todo procedimiento orientado a realizar prácticas
evaluativas formativas, son importantes, pues, estos
conllevan a recopilar datos significativos sobre la
realización de las mismas y el logro de las metas y objetivos
planteados. La información que se obtenga brinda
retroalimentación pertinente al profesor, quien estará en la
posición para determinar sobre el proceso de enseñanza y
aprendizaje, con la finalidad de hacer los cambios o
adecuaciones oportunas.
La evaluación se sustenta en nociones fundamentales
orientados a la necesidad de evaluar, los cuales son
sustentados por Santiago Castillo (2006: p. 263).
Principio de racionalidad: orientado a la práctica de la
reflexión; es preciso realizar este proceso de deliberación
77
con la finalidad de establecer si la enseñanza que se brinda
alcanza los objetivos propuestos, en otras palabras, si los
estudiantes están aprendiendo. En esta línea, la evaluación
contribuye información que debe ser considerada para
optimizar la enseñanza.
- Principio de responsabilidad: Brindar educación de
calidad necesita de niveles altos de responsabilidad con
los procesos educacionales que se están desarrollando;
tanto en lo que se ejecuta como en la forma de ejecutarlo.
En razón de ello, la evaluación aprecia ambos aspectos y
brinda información importante para perfeccionar el nivel
de los procesos educativos.
- Principio de colegialidad: La educación
contemporánea no se desarrolla de forma individual, por
el contrario, está en relación a un conjunto de sujetos que
forman una organización colegiada. La evaluación brinda
información oportuna a este grupo, con el objetivo de que
se asuman decisiones responsables para optimizar el
proceso educativo y lograr las metas por las cuales hacen
su trabajo.
- Principio de profesionalidad: El proceso de
evaluación aporta en la mejora del desempeño profesional
toda vez que se preocupa por la educación que están
78
recibiendo los estudiantes, además, por el grado de
profesionalismo que evidencien los profesores en su
práctica docente.
- Principio de perfectibilidad: La evaluación como
proceso muestra imperfecciones, por ello, es vulnerable a
modificaciones con la finalidad de mejorarla, brindando
condiciones aceptables para la formación de docentes
competitivos. La evaluación contribuye con insumos
relacionados con los aspectos a mejorar, además, de la
forma de realizarlo.
- Principio de ejemplaridad: El desarrollo profesional
que brinda una organización puede tomarse como
ejemplo para otras formaciones. La evaluación contribuye
con insumos sobre el proceso con el objetivo se sostener
buenos niveles de calidad que rebosen en óptimos
procesos de desarrollo profesional, volviéndose modelos
en diferentes instituciones.
- La evaluación desde el enfoque formativo, además
de cumplir con la finalidad de apoyar en optimizar lo que
va a aprender el estudiante, regulariza el proceso
formativo, con el objetivo de adaptar las situaciones
didácticas en coherencia a las motivaciones de los
alumnos. Desde esta orientación, la evaluación promueve
79
el monitoreo a la evolución de los logros que obtienen los
discentes como producto de la práctica, la enseñanza o la
observación. Por ello, la evaluación formativa se le concibe
como un procedimiento en incesante transformación,
producto de las actividades de los alumnos y los
planteamientos didácticos que dispone el docente (Díaz
Barriga y Hernández, 2002, p.12). También Castillo y
Bolívar (2002), definen a la evaluación formativa “La
valoración y respuesta a las evidencias de cada uno de los
discentes de la calidad del proceso enseñanza y
aprendizaje y de los productos alcanzados, deficiencias y
fallas, en caso hubieron, que permite decidir de manera
pertinente para orientar de forma íntegra al estudiante y
reforzar actitudes en beneficio de su proyecto de vida”
(p.195). Por su parte, López (2012), destaca que “La
evaluación formativa, no busca identificar los avances del
alumno únicamente para asignarle una calificación; es una
forma de evaluar que propone desde una óptica
humanizadora, valorar y asumir decisiones con la finalidad
de optimizar el proceso educativo” (p.121).
En el contexto que estamos viviendo, la pandemia del
Cóvid-19, ha obligado al sistema educativo a buscar
estrategias para que los estudiantes sigan desarrollando
80
competencias orientadas al logro de aprendizajes
significativos. Ello ha implicado que los docentes
implementen su labor pedagógica de manera remota,
valiéndose de plataformas virtuales, redes sociales y el uso
de aparatos electrónicos que les permitan interactuar con
los estudiantes y padres de familia en un proceso de
enseñanza y aprendizaje activo. Por ello, es preciso que en
este marco formativo en donde la educación debe
evidenciar indicadores de calidad, resulta muy significativo
que los docentes manejen e implementen instrumentos
y/o herramientas para la evaluación formativa no
presencial, a través de los cuales recojan información de
los logros de aprendizaje de sus estudiantes y estar en
condiciones pedagógicas de ofrecer retroalimentación con
el objetivo de generar mejoras en los aprendizajes.
En concordancia con los fines de la educación peruana, el
sistema educativo norma e implementa lineamientos que
permitan formar personas para la conformación de
sociedades que vivan en democracia, con indicadores de
solidaridad, con justicia, que se promueva la inclusión, con
planteamientos de prosperidad, con sujetos tolerantes que
promuevan una cultura de paz orientada a lograr una
identidad nacional fundamentada en la diversidad cultural,
81
étnica y lingüística, que minimice los índices de pobreza y
suscite el desarrollo sostenible del país y avive la
unificación latinoamericana considerando los desafíos de
un universo globalizado. En razón de ello, la propuesta que
se presenta no sólo se orienta al beneficio de los
profesores del área de educación física, quienes
implementarán su práctica evaluativa utilizando los
instrumentos y herramientas propuestas; también serán
favorecidos los estudiantes, quienes recibirán por parte de
sus docentes las orientaciones pertinentes en todo su
proceso educativo, desarrollando aprendizajes
significativos en relación a las necesidades e intereses que
presenten.
Estrategia metodológica para fortalecer la
evaluación formativa no presencial.
Planificación de la evaluación
Se inserta en el proceso racional, flexible, abierto, cíclico y
colegiado de la planificación curricular; lo cual constituye
un acto creativo, reflexivo y crítico, que se redacta a
posteriori de la acción de pensar, analizar, discernir, elegir
y contextualizar los conocimientos que se precisan en
relación a las necesidades, características e intereses y
82
potencialidades de los estudiantes, proponiendo acciones
significativas que los motiven a aprender; además de
predecir la evaluación y retroalimentación en los
procedimientos de enseñanza-aprendizaje (Ministerio de
Educación, 2019, p. 16).
Definición de competencias.
Se determina como la facultad que posee un sujeto para
armonizar un cúmulo de capacidades con la finalidad de
alcanzar un propósito específico en un escenario
determinado, precisando de una actuación pertinente y
fundamentada en la ética. Ser competente implica conocer
el escenario que se debe enfrentar y valorar las
oportunidades que se tiene para darle solución. Esto
significa tener claro los conocimientos y habilidades que el
sujeto maneja y que además pueden estar en el contexto,
examinar las combinaciones más adecuadas al escenario y
al propósito, para luego arribar a decisiones; e
implementar o poner en práctica la combinación
seleccionada (Ministerio de Educación, 2017, p. 16).
Definición de capacidades.
Son recursos para desarrollar actuaciones competentes.
Estos son los conocimientos, habilidades y actitudes que
los alumnos usan para enfrentar una situación específica.
83
Estas capacidades implicar acciones pequeñas en el marco
de las competencias, que son acciones más complejas
(Minedu, 2017, p. 30).
Situaciones significativas.
Flores (2019), define a la
situación significativa como, un contexto escenario
propicio para lograr ciertos aprendizajes y que se
determina a partir de los problemas u oportunidades que
existen en diversos contextos y que generen el interés de
los estudiantes. Es necesario que involucren retos o
desafíos que al ser asumidos por los estudiantes les
permitan movilizar capacidades en torno a las
competencias. La situación significativa está conformada
por dos partes: una primera donde detalla la dificultad,
oportunidad o hecho que se traducirá en una posibilidad
de aprendizaje; y, una segunda, que expone los retos que
liberarán los conocimientos que deben alcanzar los
estudiantes (p,1).
Criterios de evaluación.
De acuerdo a la resolución vice
ministerial N° 094
de 2020, éstos son los referentes concretos para
determinar el juicio de valor sobre el logro alcanzado en
las competencias, detallan las particularidades o
condiciones de lo que se busca estimar y que los alumnos
84
deben evidenciar en sus acciones frente a una situación en
un escenario específico (MINEDU, 2020. p.6).
Mediación de la evaluación
Es considerada como el procedimiento pedagógico de
contenidos y de las formas de comunicar la diversidad de
temática con el fin de posibilitar el proceso formativo, en
el marco de una formación que promueve la colaboración,
creatividad, expresión y lógica (Gutiérrez y Prieto, 2004)”.
En esa línea, León (2014) sostiene que en este proceso los
ritmos de aprendizaje de cada estudiante son
considerados por el docente, quien tiene la misión de
lograr que el estudiante desarrolle procesos reflexivos
sobre lo que hace o podría hacer con el objeto de
aprendizaje.
Sobre este proceso, Prieto (1999), señala que “Es formativa
aquella mediación que genera y asesora el aprendizaje de
los estudiantes, en otras palabras, posibilitar en los otros el
trabajo de edificarse y de hacerse del mundo y de sí
mismos”. Desde el rol del profesor: La mediación se
convierte en una labor de relación en la que es significativa
la actitud que asuma el profesor, quien se convierte en un
mediador cultural, pues, sigue desarrollando las
85
actividades o situaciones que con anticipación el
estudiante adquirió de su contexto (Álvarez, 1999).
Actividades
La estrategia “Aprendo en casa” ofrece un conjunto de
experiencias de aprendizaje, materiales y recursos
educativos orientados a favorecer los aprendizajes de los
estudiantes a nivel nacional. Todo este material debe ser
contextualizado, con la finalidad que responda a las
necesidades de los estudiantes en cada uno de los niveles
educativos, convirtiéndose así en el instrumento inmediato
y principal para el trabajo con los estudiantes. El material
se encuentra en formato digital en la plataforma “Aprendo
en casa” pero también se desarrollan como sesiones en la
programación de señal abierta de TV y radio. Es preciso
ingresar a la plataforma “Aprendo en casa”
(www.aprendoencasa.pe) para conocer y revisar su
contenido. Asimismo, o en su defecto, la emisión de las
sesiones correspondientes en TV y radio.
Es necesario tener en cuenta las siguientes
consideraciones:
• El apoyo a los estudiantes deberá ser planificado y
coordinado entre profesores de las diversas áreas
curriculares, de modo que se evite recargar el trabajo de
86
los estudiantes y sus familias en este contexto de
emergencia sanitaria. Esta gestión es tarea del equipo
directivo de las IIEE.
• Es importante mantener un intercambio respecto de
las necesidades formativas de los estudiantes y el modo en
que la plataforma “Aprendo en casa” les está siendo útil,
evaluando potencialidades y dificultades.
• En el caso de que se recojan evidencias de
aprendizaje, es deseable que éstas se evalúen
colegiadamente
.
Retroalimentación
De acuerdo a la resolución vice ministerial N° 094 de 2020,
ésta implica que el docente devuelva a los estudiantes,
información donde se evidencien detalles sobre sus logros
en coherencia con los criterios de evaluación planteados.
La retroalimentación será significativa si es que se
evidencia con precisión el actuar y/o producto de los
estudiantes, además, si se determinan sus aciertos, fallas
constantes y los aspectos que necesitan de mayor cuidado;
y en relación a la información obtenida, se ofrece
retroalimentación pertinente sobre los aspectos
observados considerando la implementación de
87
estrategias con la finalidad de optimizar sus
conocimientos.
Evaluación
Para considerar que la evaluación es un aspecto
significativo que está al servicio de los aprendizajes, ésta
debe ser constante: permanentemente analizar y dialogar
sobre lo que se comprende como más importante de
aquello que se adquiere como aprendizaje, como se va
desarrollando y que apoyos necesitan para continuar
avanzando (Educación, 2020. p.5). Si lo expuesto se
presenta como un gran reto en ambientes de normalidad,
en tiempos de pandemia el problema se agrava,
principalmente porque en la actualidad el factor emocional
es determinante en los procesos de formación de los
estudiantes, debido a la desigualdad que se identifica en
los diversos ambientes de las familias. Por ello, Educación
(2020), propone:
Minimizar la cantidad de evaluaciones cuantitativas y
promover la retroalimentación de las evidencias de los
estudiantes en relación a criterios específicos, utilizando
como principal herramienta el dialogo entre profesor y
alumno, monitoreando los logros y produciendo
88
información con la cual se pueda determinar un análisis
que permita el regreso presencial a las aulas, por ello, se
recomienda la implementación formativa de niveles de
logros, a través de los cuales se categorice el desempeño
del estudiante en coherencia con los criterios previamente
consensuados (p.6).
Instrumentos
La propuesta está orientada en torno a instrumentos y
herramientas de evaluación, las cuales pueden ser
complementarias y en ningún caso excluyentes entre sí. A
continuación, se proponen instrumentos y herramientas
virtuales que le permitirán a los docentes del área de
educación física implementar prácticas evaluativas de
forma no presencial:
El cuaderno del profesor.
Esta propuesta se basa en la
utilización de algún tipo de diario o cuaderno del profesor,
donde recoger información sobre los procesos de
enseñanza y aprendizaje que van teniendo lugar día a día.
Las diferentes posibilidades de esta línea de actuación van
desde los cuadernos estructurados (que conducen hacia
las fichas de autoevaluación de las sesiones por parte del
89
profesor), hasta los menos estructurados (tendientes a
anecdotarios, reflexiones sobre la práctica y emergencia
de aspectos caves a considerar).
Las fichas sesión y las fichas unidades didácticas, y los
Cuadernos del alumnado.
La segunda posibilidad se basa
en la importancia de diseñar y utilizar apartados (para la
observación, el análisis, la reflexión sobre lo acontecido y
la toma de decisiones) en las fichas que se utilizan para
planificar las Unidades Didácticas y las sesiones, de modo
que se generen ciclos de reflexión-acción sobre los
procesos educativos cotidianos que se implementan
(sobre lo acontecido en las sesiones y unidades didácticas
respecto a lo planificado).
Fichas y hojas para el alumnado.
Se proponen dos tipos
de instrumentos.
• Fichas de seguimiento individual.
• Autoinformes, fichas y/o cuestionarios de
autoevaluación.
Evaluación del portafolio a través de las rúbricas de
observación y lista de cotejo.
Para valorar las actuaciones
o producciones de los estudiantes (evidencias), el docente
debe observarlas y analizarlas, en contraste con los
propósitos de aprendizaje establecidos desde la
90
planificación. El desempeño del estudiante debe ser
observado más de una vez a partir de distintas situaciones
significativas y evidencias que permitan su desarrollo o
logro. Es la rúbrica descriptiva un instrumento de
evaluación que permite principalmente analizar,
interpretar y valorar el aprendizaje del estudiante, es decir,
el nivel real del desarrollo de la competencia.
La rúbrica puede ser holística o analítica. En ambas el
centro de la observación es el uso combinado de las
capacidades de la competencia.
- Rúbrica holística, permite analizar, interpretar y
valorar la competencia como un todo; la descripción de los
aspectos (capacidades) articulados en progresión.
- Rúbrica analítica, permite evaluar la competencia
examinando las descripciones precisas de cada criterio de
evaluación
Valoración del desarrollo de capacidades a través de
Videos.
Los videos son una herramienta que ayudan al
alumno a involucrarse en su propio conocimiento y facilitan
la adquisición de conocimientos. Se utiliza el video como
medio de evaluación en donde el alumno explica el trabajo
realizado, dando muestra de los conocimientos adquiridos,
91
a su manera, en su lenguaje haciendo uso de sus recursos
(voz, ideas, dibujos, animaciones, expresiones corporales).
Herramientas virtuales.
Con el avance y la introducción de
las TIC en la enseñanza, es preciso explorarlas y hagamos
uso de ellas. Estas nos ofrecen multitud de ventajas,
ayudan a favorecer la motivación del alumnado y fomentan
la creatividad entre otras. Estas herramientas las puede
utilizar el docente, planteándolas o asignándole la tarea a
los alumnos para que los preparen ellos. Entre las
herramientas virtuales más sencillas están los Formularios
de Google, Kahoot y Google Classroom.
Formularios Google
. Formularios de Google te permite
planificar eventos, enviar una encuesta, hacer preguntas a
tus estudiantes o recopilar otros tipos de información de
forma fácil y eficiente. Se puede crear un formulario desde
Drive o a partir de una hoja de cálculo existente. Se trata
de crear un documento para la recogida de datos, ya sea
de forma personalizada o anónima.
Algunos ejemplos de uso de esta herramienta para la
docencia pueden ser los siguientes:
92
•
Evaluar el aprendizaje de los estudiantes
: se puede
diseñar un cuestionario que tenga como objetivo valorar el
conocimiento de nuestros alumnos.
•
Controlar los trabajos de los estudiantes
. En el formulario
se pueden crear campos de identificación (nombre, clase,
asignatura, título del trabajo, enlace dónde está
alojado…). De esta forma, el profesor puede acceder a la
hoja de cálculo y ver una lista con toda la información
referente a los trabajos de los alumnos.
• Hacer un video cuestionario
. Se inserta un video en el
formulario de Google, y posteriormente se incluye una
serie de preguntas para comprobar el grado de
comprensión. Esta práctica resulta muy interesante para el
análisis de actividades físicas, rutinas deportivas, etc.
Además, los formularios de Google, permiten evaluar las
expectativas o conocimientos previos de nuestros alumnos
al inicio de una asignatura. Resultan interesantes para
trabajar la representación gráfica de los datos o para
realizar estadísticas. Siendo un caso real, resultará mucho
más motivante y útil para ellos. Así mismo se puede
recabar preguntas o dudas de nuestros alumnos sobre la
materia. Hay alumnos que por timidez o por lo que sea, no
93
se atreven a preguntar, en este caso podemos crear un
formulario anónimo en el que se recaben todas las dudas.
Ø
Kahoot
. Esta herramienta nos permite obtener
información instantánea y fomentar la participación
durante la clase, además, ayuda a que el estudiante está
atento a la sesión, así mismo con esta herramienta
podemos comprobar instantáneamente si la clase ha sido
efectiva desde el punto del aprendizaje. La forma más
común es mediante preguntas tipo test, aunque también
hay espacio para la discusión y debate. Encontrar un juego
o aplicación que se adapte exactamente a la temática de
una clase o grupo es complicado, y por eso una de las
principales ventajas de Kahoot es que cualquier persona
puede crear el contenido para un juego.
Una vez creado un Kahoot, otras personas, los jugadores
deben unirse a él introduciendo un código PIN en la
aplicación para móvil. De este modo, el móvil se convierte
en un control remoto con el cual pueden responder a las
preguntas fácilmente, mientras que en la pantalla se
muestra la pregunta y quién va ganando. Al acabar la
partida, es decir, cuando se han completado todas las
preguntas, un podio premia a aquellos que han
94
conseguido la mayor puntuación. El profesor puede a su
vez exportar los datos de los concursantes como archivo
Excel.
Usar Kahoot requiere de dos partes muy diferenciadas.
Por una parte está la de preparación del test, que
generalmente recaerá en el profesor. Para hacerlo necesita
crear una cuenta en Kahoot en este enlace:
https://create.kahoot.it/auth/register, un proceso rápido
que apenas lleva un minuto.
Ø
Google Classroom.
Google Classroom es un
servicio web educativo gratuito desarrollado por Google.
Forma parte del paquete de G Suite for Education, que
incluye Documentos de Google, Gmail y Google Calendar.
Permite la creación de aulas virtuales dentro de una misma
institución educativa, facilitando el trabajo entre los
miembros de la comunidad académica. Además, sirve
como nexo entre profesores, padres y alumnos agilizando
todos los procesos de comunicación entre ellos.
A partir de una página principal se van creando aulas
con alumnos. En cada una de dichas aulas el profesor
puede asignar tareas con textos, audios, fotos y vídeos. Al
mismo tiempo puede poner avisos, crear encuestas o
95
recibir respuestas de los alumnos. Funciona en los más
conocidos dispositivos móviles y lectores de pantalla.
La página dispone de cuatro pestañas:
• Tablón: la página principal donde los alumnos
pueden ver las tareas asignadas.
• Trabajo de clase: es donde el profesorado adjunta
los materiales, crear tareas y cuestionarios (utilizando
Formularios de Google), así como la formulación de
preguntas.
• Personas: muestra a todo el alumnado y
profesorado.
• Calificaciones: es una tabla que muestra las
asignaciones y los estudiantes donde los maestros
ingresan las calificaciones.
Fusiona el aula virtual con la red social y actúa de manera
positiva como herramienta de blended learning
(aprendizaje semipresencial) o para aplicar técnicas de
Flipped Classroom (aula invertida), ya que permite alojar
cualquier tipo de información documental y multimedia
para seguir la asignatura. Además, da acceso al trabajo
colaborativo en Google Drive de manera intuitiva y
controlada.
Evidencias
96
Producciones y actuaciones que evidencian los alumnos –
en situaciones concretas y que forman parte del proceso
de formación que reciben– a través de los cuales se puede
descifrar e inferir los aprendizajes que están logrando y el
desarrollo de la competencia que han alcanzado en
coherencia con los propósitos de aprendizaje planteado, y
cómo ha sido el proceso de aprendizaje (MINEDU, 2020.
p,7).
Comunicación de la evaluación.
El Minedu (2020), plantea en la Resolución Viceministerial
094-2020, el “Informe de progresos de las competencias”,
como instrumento para la comunicación de los niveles de
aprendizaje que han obtenido los alumnos en cada
competencia al finalizar cada etapa, además de las
conclusiones descriptivas según corresponda (p.19). El
informe se elabora de acuerdo a la información recogida a
través de la evaluación de los avances, logros y
dificultades que han demostrado los estudiantes en el
desarrollo de las competencias, y que se encuentran
detallados en el registro auxiliar de evaluación.
APORTE PRÁCTICO:
97
La significación práctica de la propuesta se refleja en la
contribución de instrumentos y herramientas de evaluación
formativa no presencial, los cuales están dirigidos a los
docentes del área de educación física de la UGEL
Chulucanas, con la finalidad de fortalecer sus
competencias pedagógicas, específicamente en el
proceso de evaluación de los aprendizajes de los
estudiantes. Es preciso recalcar que teniendo en cuenta
que los docentes que laboran en el área de educación
física en la UGEL Chulucanas presentan dificultades en la
evaluación de los aprendizajes de los estudiantes y que de
acuerdo a lo que sostiene Anijovich (2016), la evaluación
formativa debe desarrollarse con actividades sostenidas
orientadas a brindar información significativa sobre los
aprendizajes de los estudiantes en el ámbito educativo
(p.25); es conveniente que teniendo como línea de partida
un diagnóstico de las estrategias de evaluación que vienen
utilizando los docentes del área de educación Física de la
UGEL Chulucanas en el desarrollo de las sesiones virtuales
a través de diferentes medios de comunicación y redes
sociales, se plantee una propuesta de estrategias de
evaluación formativa para ser aplicada en el trabajo remoto
que realizan los profesores, la cual les permita recoger
98
información de los logros de aprendizaje de sus
estudiantes y estar en condiciones pedagógicas de ofrecer
retroalimentación con el objetivo de generar mejoras en
los aprendizajes de los estudiantes.
99
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https://orcid.org/0000-0002-9783-126X
lopezcallirgosalejandroaugusto@gmail
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Título de Árbitro de Fútbol, Profesor
de Educación Secundaria -
Especialidad en Educación Física,
Bachiller en Educación, Licenciado en
Educación Física, Magister en
Educación con Mención en Gestión
Educativa, Segunda Especialidad
Profesional en Investigación y Gestión
Educativa, Doctorado en Educación y
Especialización en Gestión Pública y
Gobernabilidad.
María Elena Moreno Arias
Universidad Nacional Enrique
Guzmán y Valle
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https://orcid.org/0000-0003-016
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plimones@ucvvirtual.edu.pe
Entrenadora Deportiva,
Profesora de Educación
Primaria, Licenciada en
Educación Física, Licenciada en
Ciencias de la Educación,
Diploma Superior en Diseño
Curricular por Competencias,
Magister en Diseño Curricular.
Doctora En Educación por la
Universidad César Vallejo.
Docente con nombramiento
definitivo por parte del
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Ecuador.
Jessica del Rosario Ayala Bruno
Universidad César Vallejo- Piura
https://orcid.org/0000-0002-5261-7
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ayalabjessica2100@gmail.com
Docente del Nivel Primaria,
Magister en psicología educativa
por la Universidad César Vallejo –
filial Piura. Actualmente es
Docente en la I.E. Nº 14924 Daniel
Alcides Carrión de la ciudad de
Tambogrande - Piura.
Jessica Karin Solano Cavero
Universidad Nacional Pedro Ruiz
Gallo
https://orcid.org/0000-0003-3132
-5310
jsolanoc@unprg.edu.pe
Licenciada en Sociología,
Magister en Ciencias de la
Educación con mención
Docencia y Gestión Universitaria.
Y Post Grado en Marketing
Empresarial. Docente contratada
de la Escuela Profesional de
Sociología de la Universidad
Nacional Pedro Ruiz Gallo –
Lambayeque – Perú.
Savez
editorial
