Savez
editorial
Aplicación del software educativo
exelearning para
promover la comprensión
de textos literarios - narrativos
Dyanne Santisteban Chévez
Ricardo Chanamé Chira
Ricardo Chanamé Chira
Dyanne Santisteban Chévez
Yonira Olinda Campos Díaz
Milquiades Enrique Roña Córdova
Gisella Luisa Elena Maquen Niño
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Aplicación del software educativo
exelearning para
promover la comprensión
de textos literarios - narrativos
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Aplicación del software educativo
exelearning para promover la comprensión
de textos literarios - narrativos
Dyanne Santisteban Chévez
Ricardo Chanamé Chira
Ricardo Chanamé Chira
Dyanne Santisteban Chévez
Yonira Olinda Campos Díaz
Milquiades Enrique Roña Córdova
Gisella Luisa Elena Maquen Niño
Dyanne Santisteban Chévez
Ricardo Chanamé Chira
Aplicación del software educativo
exelearning para promover la comprensión
de textos literarios - narrativos
ISBN:
Savez editorial
Título: Aplicación del software educativo
exelearning para promover la comprensión
de textos literarios - narrativos
Primera Edición: Septiembre 2021
ISBN:
Obra revisada previamente por la modalidad doble par ciego, en caso
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manera que no compromete el pensamiento ni la responsabilidad del Savez
editorial
978-9942-8957-8-3
978-9942-8957-8-3
Ricardo Chanamé Chira
Dyanne Santisteban Chévez
Yonira Olinda Campos Díaz
Milquiades Enrique Roña Córdova
Gisella Luisa Elena Maquen Niño
2
Índice
Índice ......................................................................................... 2
PRESENTACIÓN ........................................................................ 4
INTRODUCCIÓN ....................................................................... 7
Tecnología educativa .............................................................. 10
LAS TICS .................................................................................. 12
Integración de las TICs en las escuelas ................................... 13
Ventajas del uso de las TICs en educación ............................. 14
Integración de las TICs en el aprendizaje según la Teoría del
aprendizaje significativo de Ausubel: ...................................... 16
Aportes de la teoría del procesamiento de la información de
Gagné ...................................................................................... 18
El software ............................................................................... 20
El software educativo .............................................................. 21
Funciones del software educativo ........................................... 21
Software libre ........................................................................... 24
Exelearning .............................................................................. 24
Elaboración de contenidos con exelearning ........................... 26
COMPRENSIÓN ...................................................................... 27
COMPRENSIÓN LECTORA: ENFOQUE COGNITIVO ............ 27
3
¿Qué es comprender un texto? ............................................... 28
NIVELES DE LA COMPRENSIÓN LECTORA ........................... 31
NIVEL LITERAL ......................................................................... 33
NIVEL INFERENCIAL ............................................................... 35
NIVEL CRÍTICO ........................................................................ 37
El texto .................................................................................... 38
Texto narrativo ......................................................................... 38
Elementos de la narración ....................................................... 40
Estructura de la narración ........................................................ 43
PROPÓSITO DE LA INTERVENCIÓN ...................................... 45
Características del grupo de intervención ............................... 45
Diagnóstico de las necesidades .............................................. 47
METODOLOGÍA DE INTERVENCIÓN .................................... 49
CUERPO CAPITULAR .............................................................. 50
Resultados de evaluación inicial .............................................. 50
Evaluación inicial de los contenidos curriculares ..................... 51
Evaluación inicial en el aspecto tecnológico: .......................... 56
FUNDAMENTACIÓN .............................................................. 59
APRENDIZAJES ESPERADOS .................................................. 60
CAPACIDAD DE ÁREA ............................................................ 60
ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES ............................. 61
EVALUACIÓN .......................................................................... 63
DESCRIPCIÓN DEL PRODUCTO: ........................................... 66
Título: ....................................................................................... 66
Objetivos ................................................................................. 66
4
Contenidos .............................................................................. 67
Destinatarios: ........................................................................... 68
Estructura del software ............................................................ 68
RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN FINAL DE
COMPRENSIÓN DE TEXTOS DE ACUERDO CON SUS
NIVELES ................................................................................... 83
EVALUACIÓN FINAL DEL ASPECTO TECNOLÓGICO .......... 89
Evaluación cualitativa .............................................................. 92
CONCLUSIONES ..................................................................... 93
REFERENCIAS ......................................................................... 95
5
PRESENTACIÓN
Este libro se desarrolló en instituciones educativas de la región
Lambayeque en el nivel secundario con infraestructura moderna
y con Aulas de Innovación Pedagógica (AIP). Con estas era más
factible desarrollar esta iniciativa de mejorar la comprensión
lectora de los estudiantes.
Se tomó la iniciativa como autores, ya que ante el problema de
comprender textos en la comunidad educativa se buscó
soluciones a partir de la integración de herramientas
tecnológicas en la práctica docente.
Es decir, en este ámbito, se ha podido observar que los
estudiantes de quinto grado de educación secundaria presentan
dificultades en comprensión de textos narrativos,
específicamente en el nivel de lectura inferencial y crítico; en
otras palabras, los discentes no infieren e interpretan con
profundidad las ideas planteadas en el texto, el propósito del
autor, plantear hipótesis y conclusiones. Asimismo, tienen
inconvenientes para expresar sus ideas.
6
Por ello, como alternativa de solución a la problemática
encontrada, se presenta el diseño y elaboración del programa
de intervención “Aprendemos a comprender textos literarios na-
rrativos haciendo uso del exelearning”.
7
INTRODUCCIÓN
La tecnología ha permitido que el ser humano realice
actividades sin mucho esfuerzo. Es decir, se muestra
dependiente ante el uso de los diferentes medios electrónicos,
porque desea vivir en un mundo mejor. Por ejemplo, a través
del uso de su teléfono móvil puede realizar un sinnúmero de
actividades ya sea realizar compras, revisar su estado de cuenta,
consumar pagos, comunicarse a través de sus redes sociales,
entre otras. Es evidente que, el uso de este recurso es
indispensable.
La educación no es ajena al uso de esta tecnología. Es un desafío
integrar y utilizar las Tecnologías de la Información y
Comunicación (TICs). Además, es elemental proveer a los
estudiantes de herramientas que le permita apropiarse de la
información. Con su uso se renueva la labor pedagógica. Sin
embargo, existen limitaciones para que el profesor haga uso de
ellas y las integre a sus métodos de enseñanza, porque su
formación en su uso es insuficiente. Asimismo, factores como
aprender su empleo, actualizar equipos y programas, producir
recursos y herramientas tecnológicas, etc. son ciertas
desventajas para integrarlas en la labor pedagógica.
8
Somos conocedores que el MINEDU, a través de la
implementación de la Competencia 28, referido al buen uso de
entornos virtuales, capacitó a los docentes sobre el tema. Sin
embargo, somos testigos de la dificultad que tienen los
docentes para utilizar los entornos o plataformas virtuales. La
falta de conectividad ofrece también un obstáculo para la
comunicación, así como también los equipos con los que se
cuentan, lo que sumado crea desánimo y sobre todo crea la
interrogante si acaso este uso de las herramientas TICs será un
medio óptimo para la mejora del proceso de aprendizaje.
El mundo está cambiando gracias a la maravilla del internet. Así el pro-
greso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) viene
modificando la forma de elaborar, adquirir y transmitir los conocimien-
tos. Ante esto el sistema educativo viene replanteando sus modelos y
estrategias sumergidas en las TIC’S. Su uso posibilita la renovación de
contenidos de las diversas áreas, asignaturas, módulos, metodología
pedagógica. Es decir, el uso de la tecnología como una herramienta
es indispensable en el campo educativo.
Cuando unimos estas tres palabras, Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC), hacemos referencia al conjunto de avances tec-
nológicos que nos proporcionan la informática, las telecomunicaciones
y las tecnologías audiovisuales, que comprenden los desarrollos rela-
cionados con los ordenadores, Internet, la telefonía, los "más media",
9
las aplicaciones multimedia y la realidad virtual. Estas tecnologías bá-
sicamente nos proporcionan información, herramientas para su pro-
ceso y canales de comunicación (Marqués, 2012).
Tecnología educativa
La tecnología educativa es una serie de herramientas elaboradas con
la finalidad de procesar información (Arteaga-Paz & Basurto-Vera,
2017) que oriente a innovar en la práctica docente a partir de la
elaboración de recursos didácticos los mismos que potencien el
aprendizaje de los estudiantes (Castañeda et al., 2019).
El docente tiene el noble reto de aportar e innovar frente a la
necesidad de fortalecer las competencias de sus estudiantes. Para ello,
debe consolidar sus habilidades técnicas y cognitivas en la resolución
de problemas a partir de la economía del conocimiento y de la
sociedad de la información (Gisbert, 2017). Asimismo, debe ser diestro
en la organización de entornos de aprendizaje que conlleven a la
mejora de la enseñanza y aprendizaje a partir del uso de diversos
medios tecnológicos (Torres & Cobo, 2017).
Con respecto a las teorías que dieron origen a la tecnología
educativa, Bartolomé (1988), citado por Marqués (2009),
menciona tres como las más importantes:
a) Las teorías del aprendizaje la cual ha evolucionado desde
la perspectiva fisiológica, a la conductista a finales de los años
treinta, a la hipotética deductiva en los cuarenta, a la aparición
de la instrucción programada tras la segunda guerra mundial,
primera manifestación de la Tecnología Educativa (TE). Sin
embargo, ninguna de estas teorías resulta definitiva pues sigue
siendo necesario conocer cómo funciona el proceso de
aprendizaje humano pero esta vez a partir de un estudio de los
principios de aprendizaje y de las formas de capacidades
aprendidas.
b) La teoría general de sistemas que se entiende como el
modo sistemático de concebir, aplicar y evaluar el conjunto de
procesos de enseñanza y aprendizaje. El enfoque sistemático
contribuye con herramientas y conceptos de organización a la
TE, y encuentra en ella los fundamentos teóricos para el diseño
instruccional, aunque desde perspectivas rigurosas.
c) Las teorías de la comunicación basándose en el fin que
tiene el educar, que es el transporte de información al ser
humano, entonces es comprensible que desarrollando diseños
de instrucción basados no tan sólo en los medios y en la
integración de estos en la educación, sino en las relaciones de
comunicación, el proceso de enseñanza – aprendizaje puede ser
mejorado sustancialmente.
Aunque a la tecnología educativa se le sigue relacionando con
medios y recursos tecnológicos con el paso de los años se han
dado cambios de perspectiva producto de los problemas de
funcionalidad que se han dado, pues el uso masivo de los
medios no produjo en los primeros años los resultados de
transformación esperados en la educación, ya que no era rápida
ni eficiente. Se apela a una perspectiva cognitiva y a fijarse en
las diferencias individuales. Y al hacer esto, adquiere sentido el
tomar en cuenta la opinión de otras ciencias, como la psicología
y la didáctica para dar orientación a la tecnología educativa.
Sintetizando las ideas y teorías en las que se basa la tecnología
educativa es posible considerarla como la gestión de las
herramientas y recursos tecnológicos a partir de la selección,
utilización, evaluación y gestión de estos (Marqués, 2007a).
LAS TICS
Son herramientas y programas que favorecen la transmisión de
información en menos tiempo y de manera amena a través de
actividades interactivas que permite que el discente interactúe
en su proceso de aprendizaje. Con su uso se contribuye a
establecer un ambiente favorable para lograr aprendizajes
significativos (Zambrano & Zambrano, 2019). Asimismo,
contribuyen al desarrollo de la sociedad, específicamente en el
campo educativo, ya que proporcionan herramientas
interactivas que contribuyen a facilitar el proceso de enseñanza
– aprendizaje y a la vez otorga nuevos roles a los actores
educativos (Granda et al., 2019).
Transitar en una sociedad de la información y en una economía
basada en el conocimiento requiere que los estudiantes posean
competencias digitales para que puedan participar plenamente
como ciudadanos. El uso de las TICs se percibe en la actualidad
como un componente esencial de la educación del siglo XXI. Sin
embargo, el mundo educativo debe enfrentar a dos fuertes
desafíos interdependientes: demostrar clara y exitosamente los
valores educativos de su uso en el aula y convencer a las
autoridades gubernamentales la necesidad de contar con
equipos que facilite la labor docente y así fortalecer dicha
competencia.
Integración de las TICs en las escuelas
Innovar en las escuelas a través de las TICs exige un recambio
organizacional significativo. Los requerimientos para su
integración incluyen lo siguiente. En primer lugar, la provisión
de suficientes recursos que sean confiables, de fácil acceso y es-
tén disponibles cuando se los necesita, tanto para los docentes
como para los estudiantes. En segundo lugar, deben estar in-
cluidas en el proceso de desarrollo del currículum y en su
subsiguiente implementación. En tercer lugar, debe reflejarse
en la forma en que los estudiantes son examinados y evaluados.
Además, estas son excelentes recursos para la evaluación de los
aprendizajes. En cuarto lugar, fuerte apoyo para el equipo direc-
tivo y docente para dominar su uso y facilitar el aprendizaje entre
pares y el intercambio de recursos. Finalmente, suficientes re-
cursos digitales de alta calidad, materiales de enseñanza y
ejemplos de buenas prácticas para involucrar a los estudiantes y
apoyar a los docentes.
Ventajas del uso de las TICs en educación
Sunkel, Trucco y Espejo (2013) sugieren que la escuela no puede
hacer caso omiso a la inclusión de las TICs en sus currículos, ya
que estas tecnologías están insertadas en la sociedad a la cual
pertenece. Estas no sólo han impactado la manera en que
actualmente se concibe la función del alumno en la Sociedad de
la Información, sino también dentro de la escuela, la cual ven
ante el acceso a la información cada vez más veloz, la necesidad
de transformar la práctica docente.
Alcántara y Zorrilla (2010), precisan dos razones principales para
ilustrar a los estudiantes a hacer un uso correcto de las TICs: la
de ayudar a los estudiantes a discriminar la información que
reciben y, de igual forma, abatir el rezago docente en el uso de
las tecnologías. Estas necesidades de transformación son
evidentes en el aula debido al escaso o nulo análisis de la
información que el estudiante hace de aquella que se le
proporciona en clase, tomando toda información como válida
sin importar su procedencia, argumentando que ha de ser
confiable tan sólo, porque el profesor se la proporciona o
porque lo encontró en internet. Por otro lado, se pone en
entredicho que el profesor proporciona la información al
alumno, ya que generalmente, ya sea por cuestiones de tiempo
o de dificultad para encontrar dicha información, él acaba
usando únicamente los recursos que el libro o guía didáctica le
proporcionan.
Salinas (2004) menciona otros aspectos dentro de las
instituciones educativas que están siendo influenciados por la
aparición de las TICs en la sociedad: el desplazamiento de los
espacios tradicionales destinados a la educación hacia otros
ámbitos (por ejemplo, a plataformas educativas para cursos en
línea). Otro aspecto importante ha sido la creciente demanda
de preparar a los estudiantes para un aprendizaje continuo.
Las TICs ofrecen muchas ventajas para el trabajo en el aula.
Arriba (2008) precisa que estas respetan los estilos de
aprendizaje individual, ofrecen la facilidad de trasladar lo
aprendido a nuevos contextos, posibilitan crear y compartir un
conocimiento en común, favorecen el trabajo colaborativo, y
promueven la autorreflexión.
La motivación por aprender conlleva a los estudiantes a
dinamizar con diversos recursos y herramientas. Así tenemos
que en este dinamismo integran textos, audios, videos
imágenes y otros recursos multimedia para salir de lo
convencional.
Integración de las TICs en el aprendizaje según la
Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel:
Ausubel, Novak y Hanesian (1983) plantean que el aprendizaje
del estudiante depende de la estructura cognitiva previa
(saberes previos) que se relaciona con la nueva información.
Debe entenderse por estructura cognitiva al conjunto de
conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado
campo del conocimiento y al ser conectada con una nueva
información de interés ocurre el aprendizaje significativo.
Para Barriga y Hernández (2010) lograr aprendizajes
significativos en nuestros estudiantes tiene las siguientes las
ventajas: produce una retención más duradera de la
información, facilita el adquirir nuevos conocimientos
relacionados con los anteriormente adquiridos de forma
significativa y la nueva información al ser relacionada con la
anterior es guardada en la memoria a largo plazo.
Para lograr lo descrito se requiere lo siguiente. En primer lugar,
significatividad lógica del material. Es decir, este debe estar
organizado para que se dé una construcción de conocimientos.
En segundo lugar, significatividad psicológica del material. En
otras palabras, el alumno debe conectar el nuevo conocimiento
con los previos y que los comprenda. También, debe poseer una
memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidará
todo en poco tiempo. Por último, actitud favorable del alumno,
ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no está
motivado por aprender. Este es un componente de
disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el maestro
sólo puede influir a través de la motivación.
Frías y Sandoval (2012) afirman que los nuevos conocimientos
deben relacionarse con los saberes previos del aprendiz.
Asimismo, destacan la importancia del aprendizaje por
recepción. Es decir, el alumno abandona el papel de sujeto
pasivo por sujeto activo. También, resaltan que el software
educativo es un medio eficaz sobre todo para proponer
situaciones de descubrimiento y simulaciones.
La teoría del Aprendizaje Significativo se relaciona con esta
propuesta, ya que se tomaron los aprendizajes previos de
nuestros estudiantes a través de una evaluación diagnóstica que
nos demostró mediante sus resultados que ellos necesitaban
reforzar la comprensión de textos narrativos. Luego, con la
aplicación del programa de Exelearnig se les explicó y transmitió
la información sobre los textos narrativos, su estructura y sus
elementos. Asimismo, algunas técnicas de estudio como el
subrayado, sumillado, resumen, organizadores gráficos;
ampliaron sus conocimientos previos y lo aplicaron en las
actividades y evaluación propuestas en el software educativo.
Nuestros estudiantes lograron una participación en su
aprendizaje desarrollando actividades propuestas en cada
sesión. Con la aplicación de este software educativo se logró
que las estudiantes descubran cómo aprender de una manera
divertida y demostrar sus aprendizajes adquiridos.
Aportes de la teoría del procesamiento de la
información de Gagné
Esta teoría
pretende ofrecer fundamentos teóricos que puedan
guiar al profesorado en la planificación de la instrucción. En su
teoría, aprendizaje e instrucción se convierten en las dos
dimensiones de una misma teoría, puesto que ambos deben
estudiarse conjuntamente.
El fundamento básico es que para lograr ciertos resultados de
aprendizaje es preciso conocer las condiciones internas que
intervienen en el proceso y las condiciones externas que pueden
favorecer un aprendizaje óptimo.
Siguiendo a Gros (1997), en sus inicios sus estudios tienen un
enfoque cercano al conductismo y progresivamente irá
incorporando elementos de otras teorías. Así podría decirse que
Gagné, aunque se sitúa dentro del cognitivismo, utiliza
elementos de otras teorías para elaborar la suya. Así tenemos,
del conductismo, especialmente de Skinner, da importancia a
los refuerzos y el análisis de tareas; de Ausubel, la importancia
del aprendizaje significativo y de la motivación intrínseca; y de
la Teorías del procesamiento de la información, el esquema
explicativo básico sobre las condiciones internas.
Según los resultados de aprendizaje que se pretendan alcanzar
deberán organizarse las condiciones externas. Para Gagné
dependiendo del tipo de aprendizaje a realizar se requerirán
diferentes tipos de capacidades: habilidades intelectuales,
información verbal, estrategias cognitivas, actitudes o destrezas
motoras.
Las bases de su teoría de la instrucción están dadas por las
aportaciones de Gros quien indica que, para realizar el diseño
instructivo, se siguen los siguientes pasos. En primer lugar, se
identifica el tipo de resultado que se espera de la tarea que va
a llevar a cabo el estudiante. Ello posibilitaría descubrir qué
condiciones internas son precisas y qué condiciones externas
son convenientes. En segundo lugar, una vez determinado el
resultado que se desea alcanzar hay que identificar los
componentes procesuales de la tarea. Es decir, los requisitos
previos, de manera que sirvan de apoyo al nuevo
aprendizaje.
Las contribuciones más importantes son el uso de refuerzos
(feedback) para orientar las respuestas y la elaboración de
software educativos para orientar la tarea educativa y así
interactuar en el proceso educativo.
El software
Este término fue usado por primera vez por John W. Tukey en
1957. Según la Real Academia Española (2019), el software es
un conjunto de programas, instrucciones y reglas informáticas
que permiten ejecutar distintas tareas en una computadora.
El software educativo
Se denomina software educativo al destinado a la enseñanza y
el autoaprendizaje y además permite el desarrollo de ciertas
habilidades cognitivas. Así como existen profundas diferencias
entre las filosofías pedagógicas, así también existe una amplia
gama de enfoques para la creación de software educativo
atendiendo a los diferentes tipos de interacción que debería
existir entre los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje:
educador, aprendiz, conocimiento, computadora.
Funciones del software educativo
Según Marqués (2009) existen múltiples funciones que cumple
el software. Entre ellas tenemos:
1.
Informativa:
Los contenidos se presentan a través de sus
actividades, proporcionan información de la realidad de los
estudiantes. La función de los programas didácticos se observa
en la representación y ordenación de la realidad.
2. Instructiva:
Esta función se basa en orientar y regular el
aprendizaje de los estudiantes. Los programas educativos
promueven diversas actuaciones, de forma explícita e implícita,
dirigidas a alcanzar los objetivos educativos específicos. Con
todo ello, se condiciona el tipo de aprendizaje que se establece.
3.
Motivadora:
Gracias a los elementos que tienen los
programas educativos destinados para la captar la atención e
interés de los estudiantes, el software desempaña una función
motivadora. Por ello estas herramientas educativas son muy
útiles para los profesores, acentúan la curiosidad del alumno/a,
se focalizan los aspectos más importantes de las actividades.
Por lo tanto, los programas educativos, vistos desde esta
perspectiva presentan ventajas para ambas partes, profesorado
y estudiantes.
4.
Evaluadora
: Los programas educativos, gracias a su
interactividad, les permite responder inmediatamente a las
respuestas y acciones de los estudiantes. Esto hace que sea una
herramienta útil de evaluación, gracias a la cual se puede evaluar
el trabajo que se va realizando con ellos de forma rápida, directa
y eficaz.
5.
Investigadora:
Los programas no directivos y de herramienta,
son especialmente útiles para realizar trabajos de investigación.
Dichos instrumentos proporcionan a los estudiantes un espacio
donde buscar información, cambiar valores de las variables de
un sistema, etc.
6.
Expresiva:
Gracias a que los ordenadores tienen la capacidad
de procesar los símbolos, las personas podemos representar
nuestros conocimientos y nos comunicamos. Además, a través
del software educativo, los estudiantes se expresan con el
ordenador y con otros compañero/as a través de las actividades
de dichos programas. A su vez la utilización de estos
instrumentos a través de los ordenadores hace que los
alumno/as se vean obligados a cuidar la precisión de sus
mensajes, ya que en estas herramientas no se suelen admitir
ambigüedades en los diálogos. Por todo ello los programas
educativos desempeñan una clara función expresiva.
7.
Metalingüística:
Mediante el uso de los sistemas operativos
(MS/DOS, WINDOWS) y los lenguajes de programación (BASIC,
LOGO...) los estudiantes pueden aprender los lenguajes propios
de la informática.
8.
Lúdica:
Algunos programas utilizan y presentan elementos
lúdicos que hace que esta función sea observable en el software
educativo.
9.
Innovadora:
Aunque no siempre sus planteamientos
pedagógicos resulten innovadores, los programas educativos se
pueden considerar materiales didácticos con esta función, ya
que utilizan una tecnología recientemente incorporada a los
centros educativos y, en general, suelen permitir muy diversas
formas de uso. Esta versatilidad abre amplias posibilidades de
experimentación didáctica e innovación educativa en el aula.
Software libre
Se refiere a la libertad de los usuarios para ejecutar, copiar,
distribuir, estudiar, cambiar y mejorar el software.
Exelearning
Es un programa tipo open source (recursos libres o gratuitos);
una creación de aplicación que permite a profesores y
académicos la publicación de contenidos didácticos en soportes
informáticos (CD, memorias USB, en la Web), sin necesidad de
ser ni convertirse en expertos en HTML o XML.
Los recursos creados en exelearning pueden exportarse en
formatos de paquete de contenido de IMS, SCORM 1.2 o IMS
Common Cartridge o como simple páginas de Web
independientes (Cubero, 2008).
Sharable Content Object Reference Model
(
SCORM).
Conjunto
de normas y especificaciones orientadas a la formación de e-
learning. Define la comunicación entre el alumno y la
herramienta de gestión y un estándar del contenido. El estándar
definido por SCORM empaqueta el contenido en un archivo ZIP
transferible. La idea básica es tener un curso para múltiples
herramientas de gestión de aprendizaje, que en todas se
visualicen de igual modo y se produzcan los mismos resultados
independientemente del LMS y visor empleado.
Extensible Markup Language (XML).
Es una versión diseñada
especialmente para los documentos de la web. Permite que los
diseñadores creen sus propias etiquetas, permitiendo la
definición, transmisión, validación e interpretación de datos
entre aplicaciones y entre organizaciones.
Hiper Text Markup Language
(
HTML)
.
Es un lenguaje que se
utiliza fundamentalmente en el desarrollo de páginas web tanto
de texto, objetos e imágenes. Los archivos desarrollados en
HTML usan la extensión htm o html.
La siguiente imagen nos precisa la estructura de la hoja de
trabajo de esta herramienta.
Área de
edición
de
contenid
Menú principal
Estructura
iDevices
agrupados
Para la aplicación de esta herramienta, se ha propuesto elaborar
contenidos digitales educativos en el Área de Comunicación,
específicamente en la Comprensión de textos narrativos. Lo que
se persigue con la elaboración de este sotfware es mejorar la
comprensión de lectura de los estudiantes y su rendimiento
académico, problemática que presentan las instituciones
educativas reflejándose en los bajos niveles de comprensión de
textos, más aun entendiendo que la lectura y la escritura
constituyen un eje principal en todas las áreas. Estas prácticas
letradas son la base de muchos procesos y si el docente hace
uso adecuado de las nuevas tecnologías, logrará que los
estudiantes sean capaces de escribir, leer y comprender no solo
usando los libros impresos (Castrillón, 2019).
Elaboración de contenidos con exelearning
Esta herramienta está especialmente indicada para
profesionales de la educación (profesores y diseñadores
instruccionales) dedicada al desarrollo y publicación de
materiales de enseñanza y aprendizaje a través de la web.
Al ser una herramienta de Autor evita al usuario que quiere crear
contenidos basados en la web el tener unos conocimientos
previos de los lenguajes de programación necesarios para
desarrollar contenidos en Internet (html, Xhtml, XML, java script,
etc.)
COMPRENSIÓN
Etimológicamente la palabra comprensión deriva del latín com-
prehensión. La RAE la define facultad, capacidad o perspicacia
para entender y penetrar las cosas.
COMPRENSIÓN LECTORA: ENFOQUE
COGNITIVO
La comprensión lectora se la ha considerado como un producto
y como un proceso. Como producto, sería la resultante de la
interacción entre el lector y el texto. Este producto se almacena
en la memoria que después se evocará al formularle preguntas
sobre el material leído. En esta perspectiva, la memoria a largo
plazo cobra un papel muy relevante, y determina el éxito que
puede tener el lector. Como proceso tiene lugar en cuanto se
recibe la información y en el que solamente trabaja la memoria
inmediata. Es decir, se pone en juego una serie de operaciones
mentales que procesan la información desde la recepción hasta
la evocación (Clark (1977), citado por Pinzas (2003).
¿Qué es comprender un texto?
Es saber dialogar con los conocimientos que aporta el autor,
que de antemano debe considerar que dichos conocimientos
son expuestos para determinados lectores. Pero podemos
preguntarnos ¿qué se comprende, ¿cuándo se comprende un
texto? Teniendo en cuenta que no todos los lectores tienen
exactamente los mismos conocimientos, que la construcción del
significado del texto que cada uno de ellos elaborará no será
idéntica, surgiendo así un problema importante: ¿cómo se
puede llegar a saber si la construcción que se ha elaborado
corresponde básicamente a lo que el escritor pretendía?
En la comprensión de un texto están implicadas varias
actividades que se suceden tras la identificación de las palabras:
construir proposiciones y ordenar las ideas del texto, extraer el
significado global e interrelacionar globalmente las ideas.
Estas operaciones intelectivas dan lugar a la representación
textual o base del texto, pero, además, la comprensión tiene
otra dimensión: la representación situacional, que conlleva la
construcción en la mente del lector de un modelo sobre el
mundo o situación que el texto describe, donde se movilizan la
estructura cognitiva para dar acomodo a la información presente
en él.
Lomas (1999) precisa que comprender significa atribuir sentido
a lo leído. Para entender e interpretar un texto no sólo es
necesario que ese texto tenga coherencia semántica y una
organización formal que favorezca su comprensión. Es
imprescindible también un lector activo capaz de atribuir
significado a lo escrito a partir de sus conocimientos previos, de
sus habilidades lingüísticas, de sus capacidades cognitivas y de
sus expectativas e intereses.
Gracias a estos esquemas de conocimientos (en los que se
incluyen los valores, las ideologías y las competencias culturales
del oyente o del lector)
las personas somos capaces (o no) de
entender lo dicho en diversas situaciones a través de diversos
canales y tipos de texto. Dicho de otra manera, la comprensión
de un texto depende de que ese texto esté bien escrito, pero
también de lo que el lector ya conoce sobre el contenido del
texto y del tipo de proceso cognitivos que establezca entre lo
que ya sabe y el contenido de lo que está leyendo.
En primer lugar, la comprensión implica el uso de estrategias de
razonamiento:
a) el lector utiliza una serie de estrategias que le permiten
construir un modelo de significado para el texto a partir tanto
de las claves que le proporciona el texto, como de la
información que sobre dichas claves almacena en su propia
mente;
b) el lector construye dicho modelo utilizando sus
esquemas y estructuras de conocimiento, y los distintos sistemas
de claves que le proporciona el autor como, por ejemplo, claves
grafo-fonéticas, sintácticas y semánticas, información social;
c) estas estrategias deben, en gran parte, inferirse, ya que
el texto no puede ser nunca totalmente explícito e, incluso, el
significado exacto de las palabras debe inferirse también a partir
del contexto.
En segundo lugar, otro tipo de estrategias utilizadas en la
comprensión lectora son aquellas a través de las cuales los
lectores monitorizan o autocontrolan sus propios progresos
en el proceso de comprensión del texto, detectan las fallas que
cometen en la comprensión y utilizan procedimientos que
permiten la rectificación de dichos fallos (Jonson, 1983, citado
por Pérez, 2005).
Finalmente, hay que subrayar la importancia que la investigación
concede al conocimiento o la experiencia previos del lector
cuando se habla de comprensión lectora. Se sostiene que
cuantos mayores sean los conocimientos previos de que
disponga el lector, mayor será su conocimiento del significado
de las palabras, así como su capacidad para predecir y elaborar.
NIVELES DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
Los niveles de comprensión deben entenderse como procesos
de pensamiento que tienen lugar en el proceso de la lectura, los
cuales se van generando progresivamente; en la medida que el
lector pueda hacer uso de sus saberes previos. Dado que leer
es algo más que decodificar palabras y encadenar sus
significados, existe una serie de modelos que explican los
procesos implicados en la comprensión lectora que coinciden
en considerar que ésta es un proceso multinivel, esto es, que el
texto debe ser analizado en varios niveles que van desde los
grafemas hasta el texto como un todo. La comprensión correcta
de un texto implica que el lector pase por todos los niveles de
lectura para lograr una comprensión total. PISA, para lograrlo,
habla de aspectos de la lectura y señala como tales:
•
Obtener información:
Atención a las partes de un texto,
a fragmentos independientes de información. Capacidad para
localizar y extraer una información en un texto.
•
Comprender globalmente:
Consideración del texto
como un todo. Capacidad de identificar la idea principal o
general de un texto.
•
Elaborar una interpretación:
Atención a las partes de un
texto, a la comprensión de las relaciones. Capacidad para
extraer el significado y realizar inferencias a partir de la
información escrita.
•
Reflexionar sobre el contenido de un texto:
Utilización
del conocimiento exterior. Capacidad para relacionar el
contenido de un texto con el conocimiento y las experiencias
previas.
•
Reflexionar sobre la estructura de un texto:
Utilización
del conocimiento exterior. Capacidad de relacionar la forma de
un texto con su utilidad y con la actitud e intención del autor.
Todos estos elementos antes hablados se pueden resumir en
tres niveles: el nivel literal, inferencial y crítico.
NIVEL LITERAL
El termino comprensión literal significa entender la información
que el texto presenta explícitamente. En otras palabras, se trata
de entender lo que el texto dice. Este tipo de comprensión es
el primer paso hacia la comprensión inferencial y evaluativa o
critica. Si el alumno no comprende lo que el texto comunica,
entonces difícilmente puede hacer inferencias válidas y menos
hacer una lectura crítica.
El mensaje o la información que trae un texto y que el alumno
debe entender puede referirse a características y acciones de
personajes, tramas, eventos, animales, plantas, cosas, lugares,
etc. En otras palabras la comprensión literal se da en todo tipo
de tema. También, se da cualquiera sea el texto, ya sea de
ficción (una novela, un cuento, una fábula, una leyenda, un mito,
etc.) como no-ficción (un informe, una descripción científica, una
monografía, una publicidad, un afiche, una canción, etc.). La
comprensión literal es necesaria tanto cuando se leen textos
narrativos, como poético, como cuando se leen textos
informativos y expositivos. En cada texto hay contenidos
literales importantes para entenderlos, hay contenidos
secundarios que los apoyan y hay otros que no son tan
importantes pues no afectan lo que el texto comunica.
Existen diferentes formas y preguntas para orientar y saber si el
alumno ha comprendido de manera literal; si preguntamos el
qué, quién, dónde, cuándo, con quién, cómo, para qué del texto
o también se puede ofrecer a los alumnos oraciones afirmativas
y pedir al alumno que diga si va con el texto o no (si son
verdaderas o falsas), así mismo ofrecer oraciones incompletas y
solicitar que las completen de acuerdo al texto; pedirles que
cuenten lo que leyeron, pero usando sus propias palabras. El
uso de las propias palabras es de gran importancia. Se le llama
el parafraseo y es una manera de apoyar la comprensión,
impidiendo que el estudiante conteste copiando exactamente
lo que el texto, diccionario o enciclopedia dice o que memorice
la respuesta, en ambos casos sin entenderla. Para poder
parafrasear es necesario entender bien el texto.
En este nivel los estudiantes realizarán las siguientes
operaciones intelectivas:
v Identificar información importante o medular e
información secundaria.
v Identificar relaciones de causa-efecto.
v Seguir instrucciones.
v Reconocer las secuencias de una acción.
v Identificar analogías.
v Identificar los elementos de una comparación.
Mediante este trabajo el docente comprueba si el alumno
puede expresar lo que ha leído con un vocabulario diferente, si
fija y retiene la información durante el proceso lector y puede
recordarlo para posteriormente explicarlo.
NIVEL INFERENCIAL
El término comprensión inferencial se refiere a la elaboración de
ideas o elementos que no están expresados explícitamente en
el texto. Cuando el lector lee el texto y piensa sobre él, y se da
cuenta de relaciones o contenidos implícitos, como por ejemplo
llega a conclusiones o identifica la idea principal del texto.
La información implícita en el texto puede referirse a causas y
consecuencias, semejanzas y diferencias, conclusiones,
mensajes inferidos sobre las características de los personajes y
del ambiente, diferencias entre fantasía y realidad, etc. existen
varios tipos de preguntas inferenciales. Para nuestros fines
podemos utilizar una clasificación: las preguntas basadas en el
texto y las preguntas basadas en el lector. Las primeras piden al
lector que haga preguntas inductivas relacionadas a las
diferentes partes del texto y la información que él maneja. Las
preguntas basadas en el lector son aquellas que le piden que
extienda o extrapole lo leído a su vida, parcialmente en base a
sus ideas sobre las costumbres, sus ideas sobre las personas,
sobre la importancia de eventos en la vida de una persona,
emociones y sentimientos en el ser humano, cultura,
características personales, experiencias. Las preguntas
inferenciales deben hacer pensar sobre los contenidos del texto
y sobre manera como se relaciona con las propias ideas o
experiencias.
La lectura inferencial o interpretativa es en sí misma
“comprensión lectora”, ya que es una interacción constante
entre el lector y el texto, se manipula la información del texto y
se combina con lo que se sabe para sacar conclusiones. En este
nivel se desarrollarán las siguientes habilidades:
v Reconocer los referentes empleados por el autor.
v Predecir resultados.
v Inferir el significado de palabras desconocidas.
v Inferir secuencias lógicas.
v Inferir el significado de frases hechas, según el
contexto.
v Interpretar con corrección el lenguaje figurativo.
v Analizar la intención del autor.
v Recomponer, un texto variando algún hecho,
personaje, situación, etc.
Esto permite al maestro ayudar a formular hipótesis durante la
lectura, a sacar conclusiones, a prever comportamientos de los
personajes y a realizar una lectura vivencial.
NIVEL CRÍTICO
Permite emitir juicios valorativos sobre el texto leído, lo
aceptamos o rechazamos, pero con las justificaciones o
fundamentos del caso. La lectura crítica tiene un carácter
evaluativo, interviene la formación del lector, su criterio y
conocimientos de lo leído. Los juicios toman en cuenta
cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad. Los juicios
pueden ser: de realidad o fantasía, según la experiencia del
lector con las cosas que lo rodean, o con los relatos; de
adecuación y validez: compara lo que está escrito con otras
fuentes de información; de apropiación: requiere evaluación
relativa en las diferentes partes, para asimilarlo; de rechazo o
aceptación: depende del código moral y del sistema de valores
del lector.
La formación de seres críticos es hoy una necesidad vital
para la escuela y solo puede desarrollarse en un clima cordial y
de libre expresión, en el cual los alumnos puedan argumentar
sus opiniones con tranquilidad y respetando a su vez la de sus
pares.
El texto
Para Bernárdez (1982) es la unidad lingüística
comunicativa fundamental, producto de la actividad verbal
humana.
Texto narrativo
Para Van Dijk (1978), el texto narrativo debe tener como
referente un suceso o una acción que cumplan con el criterio de
suscitar el interés del interlocutor. Normalmente, existe parte
del texto cuya función específica consiste en expresar una
complicación en una secuencia de acciones. Una reacción ante
el suceso podría ostentar el carácter de dilución de la
complicación y se corresponde con la categoría narrativa de
resolución. Con la complicación y la resolución, se dispone del
núcleo de un texto narrativo, que se denomina suceso. La
situación, lugar, hora y circunstancias de un suceso constituyen
el marco y, a su vez, el marco y el suceso juntos forman un
episodio. Tanto el suceso como el episodio son categorías
recursivas, esto es, pueden desarrollarse varios sucesos y
episodios dentro del mismo marco.
La serie de episodios es la trama del texto. Estas
categorías superestructurales constituyen la parte más
importante de un texto narrativo, aunque existen otras
categorías que aparecen regularmente en las narraciones
cotidianas, como la de evaluación, cuando el narrador aporta su
opinión o valoración acerca de la trama.
Van Dijk basa su modelo en las nociones de macroestructura y
superestructura semánticas. Define la primera como "el
significado global, el contenido, tema u objeto del texto" y la
segunda como "la estructura global que caracteriza un texto".
La macroestructura es una noción semántica, la superestructura
es formal. Así, una estructura narrativa es una superestructura,
independientemente del contenido.
Un texto narrativo es aquel que representa una sucesión de
acciones en el tiempo. En esta sucesión temporal se produce un
cambio o transformación desde una situación de partida a un
estado final nuevo. Desde un punto de vista pragmático, la
narración requiere contener un elemento de intriga que
estructura y da sentido a las acciones y acontecimientos que se
suceden en el tiempo.
El texto narrativo es un tipo de texto en el que se cuentan
hechos
reales o ficticios que suceden a unos personajes en un
tiempo y en un espacio determinado (Muth, 1991).
Elementos de la narración
Todo texto narrativo posee unos elementos que lo caracterizan
y que es necesario conocer.
v
El narrador
es la figura que cuenta la historia, presenta a
los personajes y sitúa la acción en un tiempo y un lugar
determinados. Además, va alternando la narración propiamente
dicha con descripciones y diálogos.
El
narrador interno
es aquel que forma parte de la historia que
cuenta. Narra en primera persona ya que participa en la acción.
Existen dos modalidades:
protagonista
, cuando su papel como
personaje es fundamental;
y
secundario
, cuando su personaje
permanece en segundo plano
El
narrador externo
no es personaje de la historia que cuenta,
por lo que utiliza la tercera persona. Puede ser
omnisciente
,
cuando conoce todos los detalles de la historia (incluidos los
pensamientos de los personajes);
u
observador
, cuando solo
conoce lo que ha visto o lo que le han contado.
v
Los personajes
son las personas reales o de ficción que
llevan a cabo los hechos contados por el narrador. Su
personalidad se refleja tanto en su forma de hablar y pensar,
como por los actos que realizan. Para dar vida a estos
personajes, el narrador se sirve de descripciones y diálogos.
Principales:
los que ocupan la mayor parte del relato y conducen
la acción. Entre éstos se encuentra el
protagonista
, el centro de
la narración. Puede ser un individuo o toda una colectividad. En
ocasiones se le opone un
antagonista
. Los protagonistas suelen
ser personajes
redondos
, porque evolucionan a lo largo de la
novela.
Secundarios
: tiene menor presencia en el relato. Acompaña al
protagonista, con quien se relaciona. Normalmente, son
personajes
planos
, que no evolucionan o responden a un
arquetipo.
Incidentales o episódicos
: forman parte del contexto. Su
presencia es ocasional y su nivel de participación en la acción es
mínimo.
v
El espacio
es el lugar o lugares donde suceden los
acontecimientos que se cuentan. Aunque pueden caracterizarse
diversos tipos de espacio, baste indicar que en ocasiones el
espacio es un simple marco ambiental (podría ser variado sin
que afectara sustancialmente al relato) y otras en un factor
decisivo, casi como un personaje más, que influye directamente
sobre los hechos que se narran.
v
El tiempo,
en toda narración hay dos tiempos básicos: el
tiempo de la historia y el del discurso.
El tiempo de la historia
es la duración de los hechos narrados, la
sucesión cronológica de los mismos medida por un reloj y el
calendario.
El tiempo del discurso
, por su parte, se refiere al orden en que
el narrador expresa los hechos, así como al ritmo (más lento o
rápido) con que se expresan esos hechos. Para lograr esto
pueden usarse diferentes técnicas como el “flash back” o
analepsis, los “saltos adelante” o prolepsis, la elipsis de
elementos temporales, etc.
v
Acciones:
Llamamos
acciones
al conjunto de episodios
narrados de forma sucesiva, en un orden que puede coincidir o
no con el de la historia. La
historia
sería el orden real de los
acontecimientos de modo cronológico. Son los hechos que
marcan la vida de los actores. Al narrar, los acontecimientos
deben encontrarse relacionados y concatenados.
Estructura de la narración
Los textos narrativos suelen dividirse en tres partes
de acuerdo
con el progreso de la acción. Así, tenemos
v El
planteamiento (inicio),
donde se presenta a los
personajes principales y se sitúa la acción en un tiempo y un
espacio determinados.
v El
nudo
, la parte central y más extensa, donde se desarrolla
el conflicto planteado.
v El
desenlace
, la parte final y más breve, en la que se
produce la resolución de ese conflicto y que puede ser de dos
tipos: cerrado, cuando el relato deja muy claro cuál es el final
de la historia y el destino de los personajes; y abierto, cuando el
relato no proporciona todas las claves para conocer el final de
la historia, de manera que el lector debe imaginarse cuál es el
desenlace definitivo de acuerdo con las sugerencias que se
hacen en el texto y las conclusiones a las que llegue a partir de
aquellas.
Especies narrativas:
Entre las más conocidas tenemos
v
Cuento.
Relato breve de un suceso real o imaginario, que
gira en torno a un solo hecho a través del cual se manifiesta la
personalidad del protagonista o se revela una situación
inconfundible.
v
Novela.
Relato de extensión considerable de acciones
generalmente fingidas pero verosímiles, conformada por trama,
invención, diseño de personajes y reflejo de la sociedad,
elementos imprescindibles para su manifestación.
v
Fábula.
Es aquella que a través de una fantasía alegórica se
presenta una enseñanza útil o moral (moraleja).
v
Tradición.
Es una mixtura de historia y ficción. Toma como
bases hechos verídicos, pero expuestos de modo imaginario. Su
extensión es breve.
v
Mito.
Narración maravillosa situada fuera del tiempo
histórico y protagonizada por personas de carácter divino o
heroico.
v
Leyenda.
Relato que toma como base hechos reales e
históricos, pero que son expuestos de un modo maravilloso,
fantástico.
PROPÓSITO DE LA INTERVENCIÓN
Características del grupo de intervención
La Institución Educativa N° 10781 “Cristo Redentor”, ubicada en
el caserío Los Mestas – distrito de Mochumí, región
Lambayeque, viene brindando sus servicios educativos en
beneficio de la población escolar en los niveles de inicial,
primaria y secundaria. Es en 1989 que apertura sus servicios para
el nivel secundario, ya que en 1973 solo acogía a niños de los
niveles de inicial y primaria. Actualmente, su directora es la
profesora Yonira Olinda Campos Díaz y cuenta con 17 docentes
entre los tres niveles (tres en inicial, seis en primaria y 8 en
secundaria)
Cuenta con infraestructura moderna pero limitada, un Aula de
Innovación Pedagógica, biblioteca, campo deportivo, un patio
principal y una batería de servicios higiénicos para los
estudiantes varones y mujeres.
El grupo de intervención estaba conformado por veintiocho
estudiantes de Educación Secundaria de la I.E.S “San Martín”
del pueblo joven San Martín – Lambayeque, cuyas edades
oscilan entre 16 – 18 años. En el siguiente cuadro, se precisa la
nómina de los participantes.
CUADRO N° 01
Relación de estudiantes que conforman el grupo de
intervención
Nº
APELLIDOS Y NOMBRES
SEXO
EDAD
01
A. Edwin
M
16
02
Ch. María
F
16
03
Ch. Luz
F
17
04
Ch. Miriam
F
16
05
Ch. Aracely
F
18
06
C. Estefania
F
16
07
Ll. Julio
M
16
08
Ll. Miguel
M
16
09
M. Kelly
F
17
10
M. Pedro
M
18
11
M. William
M
16
12
N. José
M
17
13
P. Luis
M
17
14
S. Darwin
M
16
15
S. César
M
16
16
S. Fidel
M
17
17
S. Carmen
F
16
18
S. Rosa
F
17
19
S. Marisela
F
16
20
T. Fiorela
F
16
21
T. Ronal
M
17
22
T. Alex
M
17
23
T. Karen
F
16
24
U. José
M
17
25
V. Alejandro
M
16
26
V. Carlos
M
17
27
V. María
F
18
28
Y. Cristian
M
17
Diagnóstico de las necesidades
De acuerdo con los resultados de la evaluación inicial y lo
observado en el desarrollo de la asignatura, los estudiantes
muestran dificultad para comprender textos literarios –
narrativos; específicamente en el nivel de lectura inferencial y
crítico. Es decir, los discentes no analizan la información
explicita, ni infieren las características implícitas y
simbolizaciones en cada uno de los elementos del texto, el
propósito del autor y tampoco relacionan la información del
texto con su propio contexto. Asimismo, tienen inconvenientes
para expresar sus ideas, emitir juicios personales sobre el texto,
su relevancia y deducir datos implícitos a partir de lo leído.
En el aspecto tecnológico utilizan redes sociales y servicios de
comunicación como Facebook, Twitter, Hotmail, gmail, etc.
pero no emplean la tecnología como un recurso educativo, ni
aplican software como exelearning en su proceso de
aprendizaje.
Esto hace necesario promover y desarrollar estrategias en la
comprensión de textos narrativos – literarios, utilizando
metodologías innovadoras que integren las tecnologías de
información y comunicación (software exelearning).
Por tal motivo el presente programa de intervención tiene como
propósito mejorar la comprensión de textos narrativos en los
estudiantes de esta institución mediante la aplicación del
software educativo exelearning, estrategia que promueve el
desarrollo de habilidades de investigación, aprendizaje
interactivo y autónomo, toma de decisiones y la solución de
problemas del entorno.
METODOLOGÍA DE INTERVENCIÓN
Durante el desarrollo del presente proyecto, se realizaron
diversas actividades, las mismas que se detallan a continuación:
ACTIVIDADES
CRONOGRAMA
RESPONSABLES
Coordinación con la
Directora de la I.E y la
docente del área.
23 - 04 – 2019
Docentes:
Ricardo
Chanamé Chira
Dyanne
Santisteban
Chévez
Aplicación de los
instrumentos
30 - 04 – 2019
Procesamiento de la
información de la
evaluación inicial
30 – 04 – 2019
Diseño y elaboración de
la propuesta
07 /05 – 10/05
Aplicación del programa
y el material educativo
que en él se plantea.
14 – 05 - 2019
21 – 05 - 2019
28 – 05 - 2019
04 – 06 - 2019
11 – 06 - 2019
18 – 06 – 2019
25 – 06 – 2019
02 – 07 - 2019
Aplicación de la
evaluación de salida.
09 – 07 - 2019
Procesamiento de la
información de la
evaluación final.
10/11 – 07 - 2019
Redacción del Informe
Técnico profesional.
23/25 – 07 - 2019
CUERPO CAPITULAR
En este capítulo explicaremos los resultados obtenidos en al
aspecto curricular: Evaluación de comprensión lectora y en lo
tecnológico: Encuesta y Lista de cotejo.
La primera se aplicó antes de la intervención a 28 estudiantes
del nivel secundario de la Institución Educativa N° 10781 “Cristo
Redentor – Mochumí - Lambayeque con la cual se diagnosticó y
determinó el nivel de comprensión de textos narrativos en lo
literal, inferencial y crítico.
Además, se da a conocer la propuesta pedagógica “Unidad
didáctica: Aprendamos a comprender textos narrativos
haciendo uso del software educativo exelearning basada en la
integración de las TIC.
Resultados de evaluación inicial
En este capítulo detallaremos los resultados obtenidos en la
evaluación inicial antes de la intervención, considerando el
aspecto curricular dado que nuestro propósito es desarrollar las
capacidades propias del Área de Comunicación, así como las
competencias digitales tan necesarias en la sociedad del
conocimiento. Además, se presentan los productos elaborados
como la propuesta basada en la mediación de las TIC y el
software educativo exelearning implementado.
Evaluación inicial de los contenidos curriculares
Antes de la aplicación de la intervención se aplicó a los
estudiantes participantes una evaluación inicial considerando el
criterio de comprensión de textos en sus niveles literal,
inferencial y crítico:
Matriz de evaluación
CRITERIO
NIVELES
INDICADOR
ES
PREGUNTAS
PUNTA
JE
COMPRENSI
ÓN DE
TEXTOS
“Espejismo”
Antonio
Gálvez
Ronceros
NIVEL
LITERAL
Identifica
los
elementos
del texto
narrativo:
personajes,
escenarios,
etc.
Identifica
las
secuencias
del texto
narrativo
aplicando el
subrayado y
sumillado.
01
. ¿Qué le
dicen al
gobernante de
un país?
0.5
02.
¿Qué hacía
el loco cuando
llegaba a las
afueras de la
ciudad?
0.5
03.
¿Qué hizo el
gobernante al
escuchar aquel
relato?
0.5
04.
¿Quién
acompañó al
gobernante a
ver al hombre?
0.5
05.
Una vez que
estuvo ahí ¿qué
acción realizó el
gobernante?
0.5
TOTAL DE PUNTOS NIVEL LITERAL
2.5
NIVEL
INFERENCI
AL
Analiza
la
información
de cada
secuencia del
texto.
Infiere
las
característica
s implícitas
presentes en
cada uno de
los
elementos
del texto.
Infiere
simbolizacio
nes o
característica
s implícitas
en el texto.
Infiere
el
propósito del
autor.
Relaciona
la
información
del texto
estableciend
o cuadros de
oposición.
06.
Deduce las
características
físicas que
presentan el
hombre y el
gobernante.
1
07.
¿Qué
representa el
fogón de
piedras y el
plato vacío?
2
08.
¿Qué
representan el
gobernante y el
hombre en una
cultura?
2
09
.
Connotativame
nte ¿qué le dio
a entender el
hombre al
gobernante al
decirle “sírvase,
señor”?
1
10.
¿El
gobernante
qué daba a
entender con la
frase: “Soy el
gobernante de
este país”?
1
11.
¿En verdad
el hombre
estaba loco o el
gobernante
aparentaba no
darse cuenta?
1
12.
¿Cuál es el
problema social
que plantea el
texto?
1
13.
¿Por qué
crees que el
narrador utiliza
como título del
1
cuento
“Espejismo”?
TOTAL DE PUNTOS NIVEL INFERENCIAL
10
NIVEL
CRÍTICO
Expresa
su
punto de
vista
respecto al
texto.
14.
¿Qué te ha
parecido la
lectura?
Argumenta
2.5
15.
¿Qué
relación tiene la
lectura con la
realidad?
Argumenta
2.5
16.
Utilizando
tu imaginación,
cambia el
desenlace de la
historia.
Argumenta
2.5
TOTAL DE PUNTOS NIVEL CRÍTICO
7.5
Las calificaciones obtenidas por los estudiantes participantes se
muestran en el siguiente cuadro:
CUADRO Nº 02
CALIFICACIONES OBTENIDAS POR LOS ESTUDIANTES EN LA
EVALUACIÓN INICIAL
Nº
APELLIDOS Y
NOMBRES
NIVELES DE LECTURA
NOTA
FINAL
LITERAL
(2.5 puntos)
INFERENCIA
L
(10 puntos)
CRÍTICO
(7.5 puntos)
01
A. Edwin
2
5
2
09
02
Ch. María
2
0
0
02
03
Ch. Luz
2
8
4
14
04
Ch. Miriam
2.5
5
2.5
10
05
Ch. Aracely
2.5
9
3.5
15
06
C. Estefania
2.5
5
1.5
09
07
Ll. Julio
2.5
6
1.5
10
08
Ll. Miguel
2.5
8
4.5
15
09
M. Kelly
2.5
8
3.5
14
10
M. Pedro
2.5
5
2.5
10
11
M. William
1.5
5
3.5
10
12
N. José
1.5
2
2
07
13
P. Luis
2.5
6
4.5
13
14
S. Darwin
2.5
6
0.5
09
15
S. César
1.5
6
2.5
10
16
S. Fidel
2.5
4
2.5
09
17
S. Carmen
2
3
2
09
18
S. Rosa
1.5
1
0.5
03
19
S. Marisela
2.5
7
3.5
12
20
T. Fiorela
2
6
2
10
21
T. Ronal
2.5
3
0.5
06
22
T. Alex
2.5
6
3.5
12
23
T. Karen
2.5
9
2.5
14
24
U. José
2
7
1
10
25
V. Alejandro
2.5
4
2.5
09
26
V. Carlos
2.5
9
4.5
16
27
V. María
2.5
8
3.5
14
28
Y. Cristian
1
1
0
02
PROMEDIO
2.19
5.42
2.39
10.10
Observando el cuadro Nº 01 podemos precisar que la nota
mínima es 02 y la máxima es 16.
La moda del promedio final es 10, nota obtenida por 07
estudiantes del aula.
Sólo 10 de los 28 estudiantes han obtenido nota aprobatoria,
siendo estas entre 11 y 16. De estos estudiantes, 07 están en
condición de
regular (11-14),
03 en
bueno (15-17)
.
El rendimiento promedio del nivel de comprensión lectora es
10, que corresponde a una calificación desaprobatoria. Al
tabular dichas calificaciones obtenemos el siguiente cuadro:
CUADRO Nº 03
CALIFICACIONES OBTENIDAS EN LA EVALUACIÓN INICIAL
SEGÚN CATEGORÍAS DE EVALUACIÓN
CATEGORÍA
F
%
EN PROCESO
(0 -10)
18
64
REGULAR
(11 – 14)
07
25
BUENO
(15 – 17)
03
11
MUY BUENO
(18 – 20)
----
-----
GRÁFICO Nº 01
CALIFICACIONES OBTENIDAS POR LOS ESTUDIANTES SEGÚN
CATEGORÍAS DE EVALUACIÓN
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
EN PROCESO REGULAR BUENO MUY BUENO
18
7
3
0
64
2
5
11
%
+
Según el cuadro se puede observar que el 64% de los
estudiantes han obtenido notas desaprobatorias mientras que
el 36% ha aprobado la evaluación inicial. Podemos concluir
entonces que, su mayoría, los estudiantes del quinto grado de
educación secundaria desconocen estrategias para comprender
textos literarios.
CUADRO N° 04
RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN INICIAL DE
COMPRENSIÓN DE TEXTOS DE ACUERDO CON SUS
NIVELES
NIVELES DE
COMPRENSIÓN
PROMEDIO
OBTENIDO
PUNTAJE
MÁXIMO
PORCENTAJE
NIVEL LITERAL
2.19
2.5
88%
NIVEL
INFERENCIAL
5.42
10
54%
NIVEL CRÍTICO
2.39
7.5
32%
Con respecto al promedio obtenido en la evaluación inicial
tenemos que en el nivel literal es 2.19, es decir los estudiantes
lograron el 88% del calificativo; en el nivel inferencial es 5.42,
logrando el 54 % y en el nivel crítico es 2.39, obteniendo el 32%
de la valoración total.
Evaluación inicial en el aspecto tecnológico:
Esta evaluación tiene como propósito conocer las características
del empleo de los recursos informáticos por parte de los
estudiantes, después de aplicar la encuesta se obtuvieron los
siguientes resultados:
Recursos informáticos:
Pregunta Nº 01: ¿Con
qué frecuencia utilizas
recursos informáticos:
computadora, internet,
etc.?
Pregunta Nº 03:
¿Cuándo accedes a
internet lo haces desde?
Pregunta Nº 05: ¿Cuántas
veces has tenido la
oportunidad de trabajar en
equipo durante el desarrollo
de una clase con el apoyo
del uso de las TIC?
Alternativa
s
Resultado
s
Alternativa
s
Resultado
s
Alternativas
Resultado
s
F
%
F
%
F
%
Menos de
2 horas
semanales
1
4
50%
Tu casa
0
6
21
Algunas veces
0
3
11
Entre dos
a cinco
horas
semanales
0
6
22
Solo la
escuela
0
9
33
Muy
frecuentement
e
0
0
00
Más de
cinco
horas
semanales
0
8
28
Escuela y
cabina
pública
1
3
46
No sabe/ no
contesta
2
5
89
Total
2
8
100
%
Total
2
8
100
%
Total
2
8
100
%
Estos resultados nos permiten afirmar que los estudiantes
emplean los recursos informáticos con escasa frecuencia, lo que
constituye una desventaja en la actual sociedad de la
información.
Conocimiento de herramientas informáticas:
Pregunta Nº 02:
¿Qué herramientas
informáticas dominas?
Word, Excel, Power point,
Blogs, Chat, Foros, Internet
Pregunta Nº 06
:
Para investigar y buscar
información en internet se
tiene que utilizar
a) Hotmail b) Google
c) Facebook d) Blogger
Pregunta Nº 07:
¿Conoces el uso del
exelearning?
a) Sí
b) No
Pregunta Nº 08:
¿Para qué crees que se
utiliza exelearning?
Alternativas
Resultados
Alternativas
Resultados
Alternativas
Resultados
Alternativas
Resultados
F
%
F
%
F
%
F
%
Word
08
28
Respuestas
correctas
08
29
Respuestas
correctas
08
29
Enviar infor-
mación
10
36
Excel
01
03
Respuestas
incorrectas
20
71
Respuestas
incorrectas
20
71
Un aprendi-
zaje guiado
de informa-
ción en la
web
01
04
Power point
03
12
Copiar y pe-
gar informa-
ción
08
28
Internet
16
57
Chatear
09
32
Total
28
100
Total
28
100
Total
28
100
Total
28
100
Estos resultados demuestran el poco uso de herramientas
informáticas tales como blogs, chat, foros, exelearning; lo que
constituye una desventaja para desarrollar la competencia
digital en el estudiantado.
La totalidad de los estudiantes no conocen el uso del software
educativo exelearning., ello indica que desconocen el uso de
internet en la educación, ya que favorece activamente en el
proceso de construir su propio aprendizaje.
2.2 Programa de intervención:
Aprendemos a comprender
textos literarios- narrativo haciendo uso del software edu-
cativo exelearning.
2.2.1. DATOS INFORMATIVOS
1.1
DRE :
1.2
UGEL :
1.3
INSTITUCIÓN EDUCATIVA. :
1.4
LUGAR :
1.5
NIVEL :
Educación Secundaria
1.6
TURNO :
1.7
DIRECTOR (A) :
1.8
DOCENTES :
Ricardo Chanamé Chira
Dyanne Santisteban Chévez
1.9
ÁREA :
Comunicación
FUNDAMENTACIÓN
El área de Comunicación tiene como propósito fortalecer las ca-
pacidades comunicativas de los estudiantes, posibilitando así su
interrelación con los demás en diferentes espacios. Asimismo,
se profundiza en el desarrollo de dichas capacidades en perma-
nente reflexión sobre los elementos lingüísticos y textuales que
favorecen una mejor comunicación, la misma que se extiende a
los ámbitos académicos y científicos. Además, responde a las
demandas de nuestra sociedad que necesita de ciudadanos ca-
paces de procesar críticamente la información y producirla en
altos niveles de organización. Es necesario que los estudiantes
utilicen sus habilidades de comprensión como procesamiento
de información, que asuma actitudes críticas y creativas y cultive
su sentido estético con el fin de favorecer su desarrollo intelec-
tual, su integración como persona dentro de la sociedad. De lo
antes mencionado, se concluye que el aprendizaje es
fundamental en proceso. Para lograr estos procesos se hace ne-
cesario que los estudiantes manejen estrategias flexibles, versá-
tiles y sencillas para potenciar la construcción eficiente y eficaz
de su aprendizaje y en consecuencia se desarrolle la personali-
dad del estudiante.
APRENDIZAJES ESPERADOS
Mejorar el nivel de comprensión de textos narrativos en los es-
tudiantes integrando curricularmente el software educativo:
Exelearning.
CAPACIDAD DE ÁREA
Comprensión de textos escritos
61
ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
SESIÓN
NOMBRE DE LA
SESIÓN
APRENDIZAJES ESPERADOS
CONOCIMIENTOS
ACTIVIDADES /
ESTRATEGIAS
RECURSOS/
MATERIALES
TIEMPO
01
“La narración y
su estructura”
Analiza la estructura del texto
narrativo “La leyenda del
cóndor”
§ La narración –
estructura.
§ Los mapas
conceptuales
§ Subrayado/
Sumillado.
ü Aplica el
subrayado/
sumillado para
seleccionar la
información
importante.
ü Analiza la
estructura del texto
narrativo.
ü Organiza la
información en un
mapa conceptual.
PC
Procesador de
Diapositivas
Proyector multimedia
Pizarra
8
semanas
02
Analiza la estructura del texto
narrativo “El cantero y los
asnos”
03
“La narración y
sus elementos”
Identifica los elementos de la
narración “Así comenzó el
universo”.
§ Elementos de
la narración.
§ Los mapas
mentales.
ü Reconoce los
elementos de la
narración
ü Organiza la
información en un
mapa mental.
62
04
“Deduciendo
simbolizaciones”
Infiere simbolizaciones de los
personajes “Al pie de la letra”
§ Cuadros de
oposición.
§ Inferencia
ü Infiere
simbolizaciones de
los personajes
utilizando cuadros
de oposición.
Fichas de comprensión
narrativa
Power point
Multimedia
Software educativo:
Exelearning
Fichas de observación
Fichas metacognitivas
05
Elabora un
resumen
Elabora un resumen del texto
narrativo “El aprendiz de
chamán”
§ El resumen
ü Aplica el
subrayado/
sumillado para
seleccionar la
información
importante.
ü Condensa las
ideas en una sola
(resumen)
06
A partir del
análisis del texto
elabora
preguntas
teniendo en
cuenta los
niveles de
comprensión.
Fortalecer la capacidad para
interpretar información, a
partir del análisis e inferencias
del contenido de un texto
narrativo “El juez justo”. Este
tipo de texto permitirá
elaborar preguntas de
comprensión: literal,
inferencial y crítico.
§ Niveles de
comprensión
ü Analiza un texto
literario y elabora
preguntas de
comprensión.
07
Fortalecer la capacidad de
análisis e interpretación de
textos narrativos
§ Texto narrativo
ü Aplica el
subrayado/
sumillado para
63
EVALUACIÓN
CRITERIOS DE
EVALUACIÓN
CAPACIDADES
INDICADORES
%
PTJE
INSTRUMENTOS
COMPRENSIÓN
DE
TEXTOS
§ Analiza la
estructura del texto
narrativo.
ü
Identifica
las secuencias del texto narrativo aplicando el
subrayado y sumillado.
ü
Analiza
la información de cada secuencia del texto.
ü
Elabora
un mapa conceptual organizando la información
ü
Utiliza
exelearning para realizar un trabajo individual y
colaborativo.
25
4
Ficha de lectura
Análisis e
interpretación
de un texto
narrativo.
estableciendo relaciones y
cuadros de oposición
logrando desarrollar su
comprensión en los tres
niveles: literal, inferencial y
crítico.
§ Cuento
seleccionar la
información
importante.
ü Analiza,
organiza la
información e infiere
simbolizaciones.
08
Fortalecer la capacidad para
analizar e interpretar
información, a partir de
inferencias del contenido de
un texto narrativo “Los
gallinazos sin plumas”.
64
§ Identifica los
elementos de la
narración.
ü
Identifica
los elementos del texto narrativo
ü
Infiere
las características implícitas presentes en cada uno
de los elementos del texto.
ü
Organiza
los elementos de la narración mediante el mapa
mental.
ü
Utiliza
exelearning para realizar un trabajo colaborativo.
25
5
Rúbrica
§ Infiere
simbolizaciones de
los personajes
ü
Identifica
los personajes relevantes del texto.
ü
Infiere
simbolizaciones o características implícitas en el
texto
ü
Ordena
la información mediante un cuadro de oposición.
ü
Utiliza
exelearning para realizar un trabajo colaborativo.
25
5
§ Análisis e
interpretación de un
texto literario
ü
Identifica
la unidad textual, las secuencias y elementos del
texto narrativo aplicando el subrayado.
ü
Organiza
la información mediante mapas o esquemas.
ü
Infiere
lo implícito del texto.
ü
Relaciona
la información del texto estableciendo cuadros
de oposición.
ü
Expone
su trabajo frente a una plenaria.
25
6
TOTAL
100%
20
ACTITUD
Respeta los puntos de
vista diferentes a los
suyos.
ü Es tolerante con la forma de expresión propia de sus
compañeros.
ü Acepta las opiniones de los demás.
40
8
Lista
65
Respeta las
convenciones de
comunicación
interpersonal y grupal
y la diversidad
lingüística –cultural.
ü Solicita participar de manera oportuna
ü Espera su turno de participación.
ü Escucha sin interrumpir
40
8
de
cotejo
Valora las formas
expresivas propias de
la comunidad y
región.
ü Acepta a quienes hablan en forma diferente.
20
4
TOTAL
100%
20
DESCRIPCIÓN DEL PRODUCTO:
Título:
“Leo, pienso e interactúo para comprender textos
narrativos”
Herramienta de autor:
Exelearning versión 1.04.1
Autores:
Santisteban Chévez Dyanne
Chanamé Chira Ricardo
Objetivos
ü Presentar información en diferentes formatos multimedia
como imágenes, videos, animaciones, etc. acerca del texto,
estructura, elementos, niveles de comprensión: literal,
inferencial y crítico.
ü Promover la comprensión de textos mediante actividades
interactivas donde el estudiante identifique, analice, infiera y
reflexione sobre los diferentes textos narrativos.
ü Motivar el aprendizaje de los estudiantes propiciando el
interés, la curiosidad y focalizando la atención del estudiante.
ü Innovar la metodología aplicada en instituciones educativas
a través de la aplicación de Tecnologías de Información y
Comunicación.
ü Promover la autoevaluación de los estudiantes en
comprensión de textos narrativos, gracias a la calificación y
retroalimentación inmediata que reciben como respuestas a las
acciones realizadas.
Contenidos
Los contenidos desarrollados en el programa Exelearning.
1.
El texto narrativo
- Estructura
- Elementos
2. Especies narrativas
- Leyenda
- Mito
- Fábula
- Tradición
- Cuento
3. Niveles de comprensión
- Literal
- Inferencial
- Crítico
4. Técnicas de comprensión
- Subrayado
- Sumillado
- Resumen
- Organización
Destinatarios:
Estudiantes del nivel secundario cuyas edades oscilan entre 16
y 18 años.
Estructura del software
Este software educativo exelearning está estructurado de la
siguiente manera:
Portada:
Es una actividad de tipo texto libre donde se presenta
información general del recurso como título, autores, grado,
área curricular.
Introducción:
En este espacio se detalla lo siguiente:
Una de las facultades intelectuales más importante es la lectura,
porque tiene la virtud de ayudar a explorar las fuentes escritas
de la ciencia, el arte y la cultura. La habilidad de lectura solo es
posible desarrollarla a base de ejercicios metódicos, estrategias
y técnicas; para ir incrementando la velocidad, capacidad de
interpretación, análisis y comprensión de textos de los más
simples a los complejos.
Además, responde a las demandas de nuestra sociedad que
necesita de ciudadanos capaces de procesar críticamente la
información. Por ello, se tiene como finalidad desarrollar la
competencia de comprensión de textos escritos, haciendo
uso de la tecnología y software educativos, posibilitando así su
interrelación con los demás en diferentes espacios.
Objetivos:
Los objetivos del software son:
• Analizar e identificar la estructura y elementos de la
narración.
• Fortalecer la capacidad para hacer inferencias, a partir del
análisis e interpretación de textos narrativos: leyenda,
tradición, mito, cuento.
• Deducir significados de palabras y frases teniendo en
cuenta el contexto.
• Inferir las características implícitas presentes en uno de los
elementos de la narración: personajes.
• Interactuar con el software te permitirá estar motivado,
activo y desarrollar habilidades tecnológicas.
Saberes previos:
Los contenidos que se trabajarán en cada una
de las sesiones son:
v El texto narrativo: estructura y elementos
v Clases de textos narrativos
v Técnicas de lectura: subrayado, sumillado y resumen
v Niveles de comprensión lectora: literal, inferencial y
crítico
v Inferencias, cuadro de oposición
v Organizadores gráficos
Contenidos:
En este espacio se presenta material didáctico
seleccionado en diferentes formatos que complementan los
contenidos desarrollados en cada una de las sesiones.
Presentaciones de las actividades desarrolladas con cada una de
las lecturas en el exelearning.
• La
actividad de lectura
promovió los diferentes tipos de
textos narrativos: leyenda (“La leyenda del cóndor”); fábula (El
cantero y el asno), mito (“Así comenzó el universo” y “El
aprendiz del chamán”), tradición (Al pie de la letra), cuentos (“El
juez justo”, “El sueño del pongo”, y “Los gallinazos sin
plumas”).
• Para motivar a las estudiantes se utilizó, en cada una de
las lecturas, actividades de
espacios en blanco
para que
encontrarán la respuesta correcta motivando su participación en
clase.
• Los estudiantes participaron activamente al plantearle
proposiciones en las que se utilizó la
actividad verdadero - falso
para que elijan la respuesta correcta. Esta actividad se desarrolló
en cada una de las lecturas propuestas en el software.
• Los estudiantes participaron activamente al plantearle
proposiciones en las que se utilizó la actividad
elección múltiple
para discernir y seleccionar la respuesta correcta. También, está
presente en las sesiones de lectura.
• Los estudiantes intervinieron activamente al plantearle
proposiciones en las que se utilizó la actividad
selección
múltiple
para discernir y seleccionar las respuestas correctas.
• Los estudiantes se integraron activamente al plantearle
interrogantes en las que se utilizó la actividad
reflexión
para
manifestar su criticidad acerca de la lectura.
2.3.8. Requerimiento del hardware y software:
Ø Computadora
Ø Internet
Ø Software educativo Exelearning
Ø Material impreso
Ø Útiles de escritorio
Ø Ordenador: Pentium IV o superior.
Ø Lector de CD-ROM x 48 vel.
Ø Memoria USB
Ø Parlantes
Ø Windows 98 o superiores.
Ø Navegadores: Mozilla, Firefox o Internet Explorer
(últimas versiones)
Ø Plugines que se deben instalar
2.4 RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN FINAL
Al culminar la intervención pedagógica basada en la aplicación
del software educativo Exelearning, se aplicó una evaluación
para determinar el nivel de comprensión de textos narrativos
después de la intervención. Los resultados fueron los siguientes:
CUADRO Nº 05
Nº
APELLIDOS Y
NOMBRES
NIVELES DE LECTURA
NOTA
FINAL
LITERAL
(2.5 puntos)
INFERENCIAL
(10 puntos)
CRÍTICO
(7.5 puntos)
01
A. Edwin
2.5
8
6.5
17
02
Ch. María
2
7
1
10
03
Ch. Luz
2.5
9
6.5
18
04
Ch. Miriam
2.5
9
5.5
17
05
Ch. Aracely
2.5
10
4.5
17
06
C. Estefania
2.5
8
5.5
16
07
Ll. Julio
2.5
8
6.5
17
08
Ll. Miguel
2.5
9
5.5
17
09
M. Kelly
2.5
9
5.5
17
10
M. Pedro
2.5
8
5.5
16
11
M. William
2.5
8
5.5
16
12
N. José
2
8
6
16
13
P. Luis
2.5
9
5.5
17
14
S. Darwin
2.5
7
5.5
15
15
S. César
2.5
9
4.5
16
16
S. Fidel
2.5
8
4.5
15
17
S. Carmen
2.5
8
5.5
16
18
S. Rosa
2
8
4
14
19
S. Marisela
2.5
8
4.5
15
20
T. Fiorela
2
8
5
15
21
T. Ronal
2.5
8
2.5
13
22
T. Alex
2.5
9
5.5
17
23
T. Karen
2.5
9
4.5
16
24
U. José
2.5
8
4.5
15
25
V. Alejandro
2.5
7
6.5
16
26
V. Carlos
2.5
10
5.5
18
27
V. María
2.5
9
5.5
17
28
Y. Cristian
2
8
3
13
PROMEDIO
2.41
8.35
5.01
15.78
Fuente: Registro de Evaluación
Observando el Cuadro N° 05 podemos apreciar que:
Las notas obtenidas por los estudiantes, el 96% han sido apro-
batorias, siendo la nota mínima 13 y la máxima 18; mientras que
un 4% desaprobatorias, con nota 10.
La moda del promedio final es 17, nota obtenida por 9 estudian-
tes del aula.
Al tabular dichas calificaciones obtenemos el siguiente cuadro:
CUADRO N° 06
CALIFICACIONES OBTENIDAS POR LOS ESTUDIANTES SEGÚN
CATEGORÍAS
DE EVALUACIÓN
CATEGORÍAS
f
%
APROBADOS
27
96%
DESAPROBADOS
01
04%
Fuente: Cuadro N° 04
CUADRO N° 07
CALIFICACIONES OBTENIDAS EN LA EVALUACIÓN FINAL SEGÚN
CATEGORÍAS DE EVALUACIÓN
CATEGORÍA
F
%
EN PROCESO
(0 -10)
01
3.5%
REGULAR
(11 – 14)
03
11%
BUENO
(15 – 17)
22
78.5%
MUY BUENO
(18 – 20)
02
7%
GRÁFICO N° 02
CALIFICACIONES OBTENIDAS POR LOS ESTUDIANTES EN
LA EVALUACIÓN
FI-
NAL
SE-
GÚN
CA-
TE-
GO-
RÍAS
DE
EVA-
LUA-
CIÓN
FUENTE CUADRO N° 07
Según el cuadro se puede observar que el 3.5% de los estudian-
tes se encuentran en la condición de
en proceso
; 11% en la con-
dición de
regular
, mientras que un 78.5% en
bueno
y el 07% en
muy bueno
. Podemos concluir entonces que, en su mayoría, los
estudiantes han incrementado de manera significativa sus cono-
cimientos sobre la comprensión lectora.
04%
07%
0
5
10
15
20
25
En proceso Regular Bueno Muy Bueno
1
3
22
2
78.5 %
1
3.5 %
11 %
7%
RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN FINAL DE
COMPRENSIÓN DE TEXTOS DE ACUERDO
CON SUS NIVELES
De acuerdo con estos resultados podemos hacer un cuadro
comparativo entre un antes y un después de la aplicación del
programa.
COMPARACIÓN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS EN LA
EVALUACIÓN INICIAL Y FINAL SOBRE LA COMPRENSIÓN DE
TEXTOS LITERARIOS - NARRATIVOS
Comparando los resultados obtenidos en la evaluación inicial y
final, y que se encuentran registrados en los cuadros 01 y 03,
obtenemos en siguiente cuadro:
NIVELES
PROMEDIO
OBTENIDO
PUNTAJE
MÁXIMO
PORCENTAJE
NIVEL LITERAL
2.41
2.5
96.4
NIVEL
INFERENCIAL
8.35
10
83.5
NIVEL CRÍTICO
5.01
7.5
66.8
CUADRO N° 08
Comprensión de textos literarios - narrativos
Nº
Apellidos y
nombres
CALIFICATIVOS
Evaluación
inicial
Evaluación
de salida
Incremento
01
A. Edwin
09
17
+8
02
Ch. María
02
10
+8
03
Ch. Luz
14
18
+4
04
Ch. Miriam
10
17
+7
05
Ch. Aracely
15
17
+2
06
C. Estefania
09
16
+7
07
Ll. Julio
10
17
+7
08
Ll. Miguel
15
17
+2
09
M. Kelly
14
17
+3
10
M. Pedro
10
16
+6
11
M. William
10
16
+6
12
N. José
07
16
+9
13
P. Luis
13
17
+4
14
S. Darwin
09
15
+6
15
S. César
10
16
+6
16
S. Fidel
09
15
+6
17
S. Carmen
09
16
+7
18
S. Rosa
03
14
+11
19
S. Marisela
12
15
+3
20
T. Fiorela
10
15
+5
21
T. Ronal
06
13
+7
22
T. Alex
12
17
+5
23
T. Karen
14
16
+2
24
U. José
10
15
+5
25
V. Alejandro
09
16
+7
26
V. Carlos
16
18
+2
27
V. María
14
17
+3
28
Y. Cristian
02
13
+11
PROMEDIO
10.10
15.78
+5.68
FUENTE: cuadro N° 02 y cuadro N° 05
GRÁFICO N° 03
CALIFICACIONES OBTENIDAS POR LOS ESTUDIANTES EN
LA EVALUACIÓN INICIAL Y FINAL
Según el gráfico se puede observar que, en su mayoría, el estu-
diantado ha mejorado sus calificativos con respecto a la evalua-
ción inicial. El incremento en sus calificativos es de +2 en lo mí-
nimo y +9 en lo máximo.
0
5
10
15
20
A. Edwin
Ch. Luz
Ch. Aracely
Ll. Julio
M. Kelly
M. William
P. Luis
S. César
S. Carmen
S. Marisela
T. Ronal
T. Karen
V. Alejandro
V. María
CALIFICACIONES OBTENIDAS POR LOS
ESTUDIANTES EN LA EVALUACIÓN INICIAL Y
FINAL
E. Inicial E. Salida
CUADRO COMPARATIVO DE LA EVALUACIÓN INICIAL Y FINAL DE
COMPRENSIÓN DE TEXTOS DE ACUERDO CON SUS NIVELES
GRÁFICO N° 04
CALIFICACIONES OBTENIDAS POR LOS ESTUDIANTES EN
LA EVALUACIÓN INICIAL Y FINAL SEGÚN CATEGORÍAS DE
EVALUACIÓN
0
20
40
60
80
100
120
N. LITERAL N.
INFERENCIAL
N. CRÍTICO
EVAL. INICIAL
EVAL. FINAL
NIVELES
PROMEDIO
OBTENIDO
PUNTAJE
MÁXIMO
PORCENTAJE
EVAL.
INICIAL
EVAL.
FINAL
EVAL.
INICIAL
EVAL.
FINAL
EVAL.
INICIAL
EVAL.
FINAL
N. LITERAL
2.19
2.41
2.5
2.5
87.6
96.4
N.
INFERENCIAL
5.42
8.35
10
10
54.2
83.5
N. CRÍTICO
2.39
5.01
7.5
7.5
31.8
66.8
Como se puede observar en el gráfico, los estudiantes han me-
jorado su promedio con relación a la evaluación inicial, esto se
evidencia en el nivel inferencial y crítico.
GRAFICO N° 05
COMPARACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LA EVA-
LUACIÓN INICIAL Y FINAL
Fuente: Cuadro N° 08
Además, el análisis del cuadro comparativo nos permite pre-
sentar la siguiente nformación:
0
5
10
15
20
A. Edwin
Ch. Luz
Ch. Aracely
Ll. Julio
M. Kelly
M. William
P. Luis
S. César
S. Carmen
S. Marisela
T. Ronal
T. Karen
V. Alejandro
V. María
CALIFICACIONES OBTENIDAS POR LOS
ESTUDIANTES EN LA EVALUACIÓN
INICIAL Y FINAL
E. Inicial E. Salida
CUADRO N° 09
COMPARACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN
LA EVALUACIÓN INICIAL Y FINAL
DATO
EVALUACIÓN
INICIAL
EVALUACIÓN
FINAL
NOTA MÍNIMA
02
10
NOTA MÁXIMA
16
18
MODA
10
17
MEDIA
10
16
NÚMERO DE
APROBADOS
10
27
NÚMERO DE
DESAPROBADOS
18
01
GRÁFICO N° 06
COMPARACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN LA EVA-
LUACIÓN INICIAL Y FINAL
Interpretación:
Al comparar los resultados de ambas evaluacio-
nes podemos observar que los estudiantes participantes del
proyecto han incrementado en forma significativa su nivel de
comprensión de textos narrativos.
EVALUACIÓN FINAL DEL ASPECTO TECNOLÓGICO
En el aspecto tecnológico se tuvo en cuenta la siguiente lista de
cotejo con los siguientes indicadores a evaluar durante la
intervención del programa.
0
5
10
15
20
25
30
NOTA MÍNIMA
NOTA MÁXIMA
MODA
MEDIA
NÚMERO DE APROBADOS
NÚMERO DE
DESAPROBADOS
EVALUACIÓN INICIAL
EVALUACIÓN FINAL
CUADRO N° 10
HABILIDADES PARA EL EMPLEO DE RECURSOS INFORMÁCOS
DESARROLLADAS POR LOS ESTUDIANTES
PUNTOS POR
EVALUAR
SIEMPRE
%
CASI
SIEMPRE
%
A
VECES
%
NUNCA
%
TOTAL
%
Con qué fre-
cuencia utilizas
recursos infor-
máticos
90%
10%
0
0
100%
Utilizas herra-
mientas
informáticas
como power
point, word e
internet
85%
10%
5%
0
100%
Trabaja en
equipo du-
rante el desa-
rrollo de una
clase con el
apoyo del uso
de las TICS
85%
15%
0
0
100%
Utiliza Google
para buscar o
investigar
nueva informa-
ción
100%
0
0
0
100%
Selecciona la
información
importante
para el cumpli-
miento de la
tarea asignada
85%
15%
0
0
100%
Conoces el uso
del exelear-
ning.
100%
0
0
0
100%
Da importancia
al uso del
exelearning en
el proceso de
su aprendizaje
100%
0
0
0
100%
Comparte sus
trabajos elabo-
rados utili-
zando el exe-
learning.
90%
10%
0
0
100%
La aplicación del software educativo exelearning permitió
desarrollar las habilidades tecnológicas de los estudiantes y a la
vez estar comprometidos con mejorar su rendimiento
académico a partir de elaborar sus propios conocimientos.
Evaluación cualitativa
Al aplicar el software educativo exelearning se promovió el
desarrollo de la comprensión de textos narrativos en los estu-
diantes, esto se evidenció en el incremento de +
5.68
puntos
entre la evaluación inicial (
10.10
) y final (
15.78
).
En la evaluación diagnóstica de comprensión de textos se
consideró los niveles literal, inferencial y crítico. Al procesar
dicha evaluación se obtuvo los siguientes resultados: El
promedio obtenido en el nivel
literal
fue de 2.19, calificativo que
representa el 87.6 %, con referente al nivel
inferencial
, se obtuvo
5.42, que representa el 54.2 %; y en el nivel
crítico
, 2.39,
equivalente al 31.8 %. Evidenciándose dificultades en los niveles
inferencial y crítico
Luego de aplicarse el programa de intervención, se incrementó
significativamente en los tres niveles de lectura:
litera
l se obtuvo
2.41 (96.4 %);
inferencial
8.35 (83.5 %) y
crítico
5.01 (66.8 %).
Durante el desarrollo de las sesiones los estudiantes trabajaron
de manera colaborativa, facilitando la labor de los docentes, ya
que los contenidos se presentaban de manera interactiva y en
diversos formatos.
CONCLUSIONES
La propuesta pedagógica basada en integración del software
educativo exeleaning aplicada con estudiantes del 5to grado de
secundaria promueve la comprensión de textos literarios
narrativos, en sus tres niveles: literal, inferencial y crítico,
desarrollando capacidades de análisis, inferencia e
interpretación. Esto se evidencia en el promedio obtenido de
10.10
en la evaluación inicial y
15.78
en la evaluación final, que
representan un incremento de
+5.68
puntos en el promedio del
aula. Esta propuesta pedagógica basada en la aplicación del
software educativo elaborado con exelearning permitió que el
estudiante trabaje en forma colaborativa a través de actividades
motivadoras destacando una mayor participación y
comunicación con sus compañeros, los contenidos disciplinares
tienen un uso práctico promoviendo un aprendizaje autónomo.
En el
nivel inferencial
, en la evaluación inicial se obtuvo un
promedio de 5.42 y 8.35 en la evaluación final, que representan
el 54,2% y el 83,5% respectivamente del puntaje a alcanzar.
Además, en el
nivel crítico
, en la evaluación inicial se obtuvo el
promedio de 2.39 y 5.01 en la evaluación final, que representan
el 31.8% y el 66.8% respectivamente. En base a estos datos
podemos concluir que la aplicación del software educativo
exelearning ha permitido incrementar significativamente los
niveles de comprensión: inferencial y crítico. El exelearning
como recurso didáctico promovió la motivación de los
estudiantes, el trabajo interactivo, la autoevaluación, facilitó la
labor del docente pues permitió presentar la información en
diversos formatos como vídeos, libros electrónicos,
animaciones.
La aplicación del software educativo exelearning permitió
desarrollar las habilidades tecnológicas de los estudiantes tales
como aplicar software educativo en sus procesos de aprendizaje
al 100%.
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Ricardo Chanamé Chira
Universidad Tecnológica del Perú
https://orcid.org/0000-0001-6410-5192
C15312@utp.edu.edu
Docente en la Especialidad de Lengua y Literatura. Magister en Gestión y Docencia
Universitaria, Segunda Especialidad en Tecnología e Innovaciones Didácticas. Ponente
en Programas de Formación y Capacitación organizados por el Minedu. Docente
adscrito al Departamento Académico de Humanidades de la Universidad Tecnológica
del Perú.
Dyanne Santisteban Chévez
Universidad Tecnológica del Perú
https://orcid.org/0000-0002-8366-0762
C16907@utp.edu.edu
Docente en la Especialidad de Lengua y Literatura. Magister en Gestión y Docencia
Universitaria, Segunda Especialidad en Tecnología e Innovaciones Didácticas. Ponente
en Programas de Formación y Capacitación organizados por el Minedu. Docente
nombrada en la I. E. N° 10781 Los Mestas – Mochumí – Lambayeque.
Yonira Olinda Campos Díaz
Universidad César Vallejo
https://orcid.org/0000-0002-9947-2176
ycamposd@ucv.edu.pe
Docente en la Especialidad de Matemática y Física, Economista, Magister en Docencia
y Gestión Educativa, Doctora en Administración de la Educación, Segunda Especialidad
en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico. Directora designada en la I. E. N° 10781
Los Mestas – Mochumí – Lambayeque.
Milquiades Enrique Roña Córdova
Universidad César Vallejo
https://orcid.org/0000-0001-9668-0335
x199020722@ucvvirtual.edu.pe
Docente de la universidad César Vallejo, directivo de la IE “Coronel José Andrés Rázuri”
del distrito de Cura Mori UGEL Piura, magister en educación con mención en docencia y
gestión educativa, licenciado en educación, segunda especialidad en matemática,
comunicación, ciencia y tecnología, formador del centro de fortalecimiento docente de
postgrado de la Universidad Nacional de Piura.
Gisella Luisa Elena Maquen Niño
Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo
https://orcid.org/0000-0002-9224-5456
gmaquenn@unprg.edu.pe
Ingeniero en Computación e Informática, Licenciada en Educación con especialidad en
Matemática y Computación. Maestra en Ciencias de la Educación con mención en
tecnologías de la información e informática educativa. Doctora en Ciencias de la
Educación con mención en Administración de la Educación. Estudios de Doctorado en
Ciencias de la Computación y Sistemas. Docente nombrada en la Universidad Nacional
Pedro Ruiz Gallo de Lambayeque - Perú, adscrita al Departamento académico de
Computación y Electrónica. Asesora de tesis de pregrado y posgrado con más de 10
años en la docencia universitaria y de posgrado.
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