Modelo de desarrollo de habilidades
Savez
editorial
José Luis Herrera Montero
Manuel Jesús Sánchez Chero
Ruth Esther Carvajal Martínez
Margot Ysabel Silva Manrique
Lourdes Consuelo La madrid Benites
de docentes en las IIEE primarias
socioemocionales para la práctica pedagógica
Modelo de desarrollo de
habilidades socioemocionales para
la práctica pedagógica de docentes
en las IIEE
Savez
editorial
Modelo de desarrollo de
habilidades socioemocionales para
la práctica pedagógica de docentes
en las IIEE
Savez
editorial
José Luis Herrera Montero
Manuel Jesús Sánchez Chero
Ruth Esther Carvajal Martínez
Margot Ysabel Silva Manrique
Lourdes Consuelo La madrid Benites
Título: Modelo de desarrollo de habilidades socioemocionales para la
práctica pedagógica de docentes en las IIEE.
AUTORES:
José Luis Herrera Montero
Manuel Jesús Sánchez Chero
Ruth Esther Carvajal Martínez
Margot Ysabel Silva Manrique
Lourdes Consuelo La madrid Benites
Autor -Editor:
José Luis Herrera Montero
Av. Perú D-20 Nueva Esperanza II Etapa
Sechura - Perú.
1a
edición digital : julio 2021
Hecho el Depósito Legal en la
Biblioteca Nacional del Perú N° 2021-09782
ISBN: 978-9942-8951-3-4
Obra revisada previamente por la modalidad doble par ciego, en caso
de requerir información sobre el proceso comunicarse al correo
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5
Modelo de desarrollo de habilidades
socioemocionales para la práctica pedagógica de
docentes en las IIEE primarias
La emergencia de la Neurociencia y más precisamente de la Neuro
educación, unido a las diferentes expectativas y prospectivas del
mundo laboral, exige que el proceso educativo asuma nuevos retos
desde los diferentes actores escolares; en ese sentido, los docentes
del orbe y del Perú, como coprotagonistas del proceso de
enseñanza y aprendizaje deben adaptarse a esos nuevos retos,
concretamente en la perspectiva de multidimensionalidad del ser
humano. En este contexto constituyo interés la investigación
respecto al diseño de un modelo de habilidades socioemocionales
para la práctica pedagógica del docente; pues hoy más que nunca
se requiere de profesores que sepan gestionar su actuación en forma
integral, partiendo de la gestión emocional y social (competencias
blandas) como base, que le faciliten la apropiación y aplicación de
los diferentes desempeños propios de su labor como docente
(competencias duras).
Las habilidades socioemocionales de los docentes en el contexto
supranacional, se visualizan como intenciones desde dos
perspectivas: en la formación inicial y en servicio. En el primer punto,
según la UNESCO en la Declaración de Incheon Educación 2030, se
acota en la meta 4.4. que los jóvenes y adultos, deben tener
competencias para el empleo y trabajo decente, así como aptitudes
cognitivas y no cognitivas tales como “la resolución de problemas,
6
el pensamiento crítico, la creatividad, el trabajo en equipo, las
competencias de comunicación y la resolución de conflictos”
(UNESCO, 2015, p. 42), en la cita precedente, las aptitudes no
cognitivas, en la presente investigación se dimensionaron en
habilidades socioemocionales de gestión personal, gestión de
relaciones y gestión de decisiones. En cuanto a la segunda
perspectiva, según el autor precitado, en la formación continua se
protegerá porque “los docentes estén fortalecidos, (…), reciban
buena formación, estén capacitados profesionalmente” (UNESCO,
2015, p. 8), si bien este precepto declarativo no precisa detalles de
la formación y cualificación profesional, también es cierto que un
docente estará cualificado, solo en cuanto desarrolle habilidades
cognitivas y no cognitivas (socioemocionales).
En cuanto al ámbito nacional, el desarrollo de habilidades
socioemocionales en los docentes, ya sea en su formación inicial o
continua, no constituyo relevancia, pues según el novísimo Diseño
Curricular Básico Nacional de la Formación Inicial Docente
(Programa de Estudios Educación Primaria), solo una competencia del
perfil de egreso de la formación inicial, se centra en ello, al señalar
que el profesor “gestiona su desarrollo propio exponiendo
autoconocimiento y autorregulación de sus emociones,
interactuando asertiva y empáticamente para desplegar vínculos
positivos y trabajar colaborativamente en contextos determinados
por la diversidad” (Ministerio de Educación, 2019, p. 27); dicha
competencia en el plan de estudios se concreta en dos cursos:
Desarrollo Personal I-II (gestión de emociones y competencias
sociales). En cuanto a la formación continua, queda reflejado en el
Marco de Buen Desempeño Docente, donde solo el desempeño
30 señala en forma indirecta el trabajo de habilidades
socioemocionales de gestión de relaciones al acotar que el docente
en servicio “interrelacionar con sus pares, cooperar y con decisión,
para alternar experiencias, (…) y erigir de manera razonable un clima
7
democrático en la institución educativa” (Ministerio de Educación,
2012, p. 54).
Independientemente de lo acotado anteriormente, nuevas luces se
avizoran con la novísima publicación del Proyecto Educativo
Nacional al 2036, donde uno de los propósitos es el bienestar
socioemocional, asumiendo la perspectiva que la educación nos
habilita a “conocernos y valorarnos entre nosotros mismos,
autorregular nuestras emociones y comportamientos, establecer
relaciones humanas sanas (…), tanto para alcanzar nuestro
desarrollo personal como para la convivencia” (Consejo Nacional
de Educación, 2020, p. 76); concordante con el propósito resulta
contundente acotar que el avance de las habilidades
socioemocionales son trascendentales para lograr el reto de una
ciudadanía plena, por lo que corresponde a los docentes
gestionarlas consigo mismo a fin de promoverlas en los
estudiantes.
La realidad problemática, también se evidencia en el contexto
regional, cuando en el numeral 5.4. del modelo de gestión del
sistema educativo de la Región Piura, se señala la urgencia “que se
impulse el desarrollo de (...) competencias profesionales de manera
integral” (Gobierno Regional Piura, 2015, p. 35); ello, asumiendo
que la integralidad, hipotéticamente incluiría las habilidades
cognitivas y no cognitivas, encontrándose en este último grupo el
desarrollo de las habilidades socioemocionales. En el contexto local-
institucional (población de estudio), la situación problemática, tiene
como factores asociados hasta en cuatro aspectos fundamentales: la
inexistencia de oferta formativa en dicha temática, el énfasis del
trabajo de las habilidades cognitivas por parte de las Instancias de
Gestión Educativa Descentralizada e institución educativa, la no
aplicación de instrumentos de monitoreo y acompañamiento de la
práctica pedagógica que valoren dichas habilidades por parte de
los gestores y líderes de las instituciones educativas y; la poca
8
importancia que le asignaban los docentes a este tipo de
habilidades.
En lo referido a la práctica pedagógica de los docentes, si bien se
tiene el MBDD -Marco de Buen Desempeño Docente, también queda
claro que, a más de un lustro de creación, muchas prácticas de los
docentes no reflejan los desempeños, ni las competencias previstas
en los dominios referidos a la preparación para el aprendizaje de
los educandos y enseñanza para el aprendizaje de los educandos;
puesto que, los procesos de planificación, ejecución y evaluación
curricular en los docentes son poco efectivos y pertinentes.
Asimismo, en la conducción de la práctica pedagógica, existen
mega habilidades como: resolución de problemas, pensamiento
reflexivo, pensamiento crítico y pensamiento divergente
(creativo); además de competencias digitales y aprendizaje
diferenciado que aún no se visualizan en el desarrollo de las
actividades de aprendizaje; por último, tampoco se genera un clima
favorable para el aprendizaje, y la evaluación formativa se centra en
instrumentos que valoran cogniciones, sin asumir el enfoque de
evaluación formativa y la retroalimentación.
Según los planteamientos y la descripción de la realidad problemática
esbozada líneas anteriores, el investigador formuló el siguiente
problema: ¿Cuáles son los criterios a considerar para el diseño un
modelo de desarrollo de las habilidades socioemocionales para la
práctica pedagógica de los docentes en las IIEE Primarias?.
En relación a la justificación de la investigación, el estudio resultó
conveniente, puesto que en el análisis de la problemática a nivel
supranacional, nacional, regional y local-institucional es evidente
que las habilidades socioemocionales es una de las más grandes
dificultades en los sistemas formativos y en las prácticas educativas.
Asimismo, la investigación adquirió relevancia social en la medida
que un docente con práctica de habilidades socioemocionales, no
solo gestionará su proyecto de vida y toma de decisiones de manera
9
razonada y adecuada; sino que, principalmente, las promoverá en
sus estudiantes, participará efectivamente en la gestión escolar y se
vinculará de manera armoniosa con los padres de familia.
En relación con lo anterior, el estudio aporta como valor teórico, la
perspectiva (enfoque) que la integralidad formativa-valorativa en el
sistema educativo, no se trató de una distribución equitativa o
proporcional, sino que ha tenido como punto de partida a las
habilidades no cognitivas (habilidades socioemocionales), que son
preámbulo y vías válidas para desarrollar las habilidades cognitivas
a posteriori. Su utilidad metodológica, se refleja en el diseño de un
modelo de desarrollo de las habilidades socioemocionales para la
práctica pedagógica de los docentes, así como instrumentos de
medición para el diagnóstico del desenvolvimiento de las
habilidades socioemocionales y la práctica pedagógica de los
docentes. Las implicancias prácticas del estudio radicaron en que
soluciona, en parte, el dilema de la formación y valoración integral
de los docentes con base a las habilidades socioemocionales.
Concordante con los planteamientos anteriores, el objetivo general
del estudio ha sido: Diseñar un modelo de desarrollo de las
habilidades socioemocionales para la práctica pedagógica de los
docentes en las IIEE Primarias, Piura, 2020; del cual se
desagregaron los objetivos específicos: a)
Medir el nivel de
desarrollo de las habilidades socioemocionales que poseen los
docentes de la unidad de análisis; b) Identificar las características
de la conducción de la práctica pedagógica en los docentes de
la muestra de estudio; c) Determinar la relación entre el
desarrollo de las habilidades socioemocionales y la práctica
pedagógica de los docentes
de las IIEE Primarias a fin de
establecer puntos críticos para el diseño del modelo de
intervención; d) Elaborar
un modelo de desarrollo de las
habilidades socioemocionales para la práctica pedagógica de los
docentes con énfasis en la gestión personal, gestión de relaciones y
10
gestión de decisiones y; e)
Validar el
modelo de desarrollo de las
habilidades socioemocionales para la práctica pedagógica de los
docentes con énfasis en la validación de contenido (racional y de
expertos), criterio y constructo.
La organización del marco teórico de la presente investigación se ha
seccionado en dos partes: la primera que realiza un análisis y
síntesis del estado de la cuestión del objeto de investigación,
recogiendo estudios previos o antecedentes del ámbito nacional e
internacional y; la segunda que hace un abordaje del estado del
arte o corpus teórico que fundamenta la investigación, en la cual se
incluyeron categorías como: teorías científicas, enfoques
conceptuales, dimensionamiento y definiciones de las variables de
estudio.
En cuanto a los antecedentes del contexto internacional, Barrientos
(2016), hizo una investigación titulada: Habilidades sociales y
emocionales del profesorado de educación infantil relacionadas
con la gestión del clima de aula, con el propósito describir las
competencias socioemocionales en la muestra de estudio y
relacionarlas con la experticia para manejar el clima del aula. En
cuanto a los materiales y métodos, la investigación es de enfoque
cuantitativo, de tipo descriptivo, diseño correlacional, trabajó con
una muestra no probabilística de 68 maestros tutores y 1493
educandos, a dichos sujetos se les administró como instrumentos de
acopio de información: EQ-i (133) BarOn (Emotional Quotient
Inventory; Reuven BarOn, 1997), CLASS (Classroom Assessment
Scoring System; Hamre y Pianta (2005) y ECERS-R (Early Childhood
Environmental Rating Scale, Harms; Clifford y Cryer, 1980).
La investigación concluye que la relación entre las habilidades del
docente en el manejo del desarrollo socioemocional de sus sesiones
de aprendizaje y el apoyo pedagógico a sus estudiantes no es muy
significativa, no obstante sí se aprecia que los docentes de tercer
curso evidencian una leve puntuación mayor en sus habilidades
11
generales para dominar su grupo de clase, situación que se debe a
que los estudiantes tienen más edad y podrían estar más habituados
a cumplir con las instrucciones que brinda el docente; en ese sentido,
el presente estado de la cuestión es de relevancia en la
investigación, no solo por el tipo de estudio, sino,
fundamentalmente porque establece correlación entre la gestión
socioemocional del docente y el apoyo pedagógico a sus
estudiantes, tal como se pretende en la investigación en curso;
además plantea la premisa que a mayor edad de los educandos se
obtiene mejores niveles de correlación entre las variables de
estudio.
Otro antecedente de ámbito internacional es la investigación
realizada por Torres (2018), titulada: Competencias
socioemocionales y creencias de autoeficacia como predictores del
burnout en docentes mexicanos, la cual se realizó con el propósito de
correlacionar las competencias socioemocionales y las creencias de
autoeficacia como factores predictores del burnout en docentes,
incluyendo la caracterización de las variables y sus niveles de
prevalencia en la unidad de análisis. En cuanto al aspecto
metodológico, la investigación es de tipo explicativa con diseño
correlacional y enfoque cuantitativo. El estudio abordó una muestra
no probabilística por propósito, considerada por 549 docentes,
aplicándose a dicha muestra instrumentos como: el Inventario de
Competencias Socioemocionales, de Mikulic et al. (2015), la escala
de autoeficacia docente de Prieto (2007) y la Escala de Desgaste
Ocupacional (EDO) de Uribe (2014).
La investigación concluye que los profesores con alta conciencia
emocional tienen más capacidad de reconocer su estatus emocional,
incluyendo sus reacciones; además acota que las valoraciones más
bajas, tales como la empatía y la autonomía emocional, tienen
muchos inconvenientes en la actividad docente; en síntesis concluye
que un profesor con un bagaje de competencias
12
socioemocionales y adecuada creencia de autoeficacia, tiende a
raramente a padecer la sintomatología del síndrome de Burnout
(estar quemado). El estado de la cuestión citado líneas anteriores
es relevante en el desarrollo de la presente tesis porque aborda el
tema de competencias socioemocionales en correlación con las
creencias de autoeficacia de los docentes, lo cual es una analogía
al estudio en ejecución, porque se diseñará un modelo de
habilidades socioemocionales para una práctica docente exitosa.
Un tercer antecedente de contexto internacional es realizado por
Paoloni-Stente y Aristulle (2019), quienes trabajaron la
investigación titulada: Habilidades socioemocionales en las
comunidades educativas: aportes para la formación integral de los
y las docentes, la que presentaron como artículo científico en la
Revista Educación de la Universidad de Costa Rica. El estudio de
enfoque cuantitativo, tipo de investigación descriptivo-explicativa y
diseño transversal, se hizo para describir y analizar el rol de las
emociones y de las habilidades socioemocionales en el proceso de
organización de una comunidad escolar. La idea se implementó en
docentes de los niveles inicial y primaria del Instituto Superior de
Formación Docente San José (Córdoba, Argentina). El estudio
involucró a una muestra de 53 estudiantes, la cual fue no
probabilística de tipo intencionada, a dichos sujetos se les aplicó
como instrumento de recolección de información el cuestionario
sobre Habilidades Percibidas (Paoloni y Rinaudo, 2015).
La investigación concluye que el docente es el principal sujeto de la
educación con el cual se debe empezar y consolidar la transformación
de una formación integral, bajo esa premisa, la formación con base
a las habilidades socioemocionales como aspectos relevantes en
los aprendizajes de los estudiantes, debe tener como punto de
partida a los docentes, en ese sentido, el mejor momento para
hacerlo es durante la formación de dichos profesionales. El estudio
previo citado es importante en la investigación, porque aborda el
13
desarrollo de las habilidades socioemocionales en la formación
inicial de los docentes, lo cual es clave a efectos de la presente
tesis, puesto que daría realce a dicha temática.
Un último estudio previo de ámbito internacional es la investigación
realizada por Rendón (2019), titulada: Competencias
socioemocionales de maestros en formación y egresados de
programas de educación, la misma que se realizó con el propósito
de medir la competencia socioemocional de los docentes en
formación y de los egresados. Con relación al aspecto
metodológico el estudio se ubica en el enfoque cuantitativo, con
un tipo de investigación descriptiva y un diseño correlacional;
trabajó una muestra no probabilística de tipo intencional,
compuesta por 131 colaboradores, entre graduados y estudiantes
activos, a quienes se les administraron aplicaron dos instrumentos:
el primero un cuestionario tipo escala para medir las competencias
socioemocionales y otro instrumento consistente en una la prueba
de inteligencia emocional Trait Meta-Mood Scale [TMMS 24].
La investigación precitada concluye que las competencias
socioemocionales tienen una alta estimación en la muestra de
estudio, pues el 84,3% de los participantes se situó en el nivel alto,
un 15,7% se ubicó en el nivel medio y ninguno de ellos se ubicó en
el nivel bajo; además, con relación a la prueba de inteligencia
emocional, se tiene que el aspecto de regulación emocional un
63% de la muestra se ubicó en el nivel adecuado y solo un 11,6%
debe superar; en el factor de percepción emocional, un 59,7% de
las participantes se situó en el nivel adecuado, sucediendo una
tendencia análoga en el factor de comprensión emocional, donde
el 59,3% de la muestra de estudio se ubicó en el nivel adecuado.
El estado de la cuestión citado líneas arriba es trascendental en la
presente tesis, toda vez que aborda la variable de competencias
socioemocionales en la formación de maestros, tal como es el fin
de esta investigación.
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En cuanto al ámbito nacional, un primer antecedente es el
planteado por Reyes (2016), quien realizó una investigación
titulada: Relación entre Habilidades Sociales y Desempeño
Docente desde la percepción de estudiantes adultos de
universidad privada en Lima, Perú, el cual presentó como artículo
de investigación a la Revista Digital de Investigación en Docencia
Universitaria RIDU de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas.
El enfoque del estudio es cuantitativo, tipología de investigación
no experimental-transversal y diseño correlacional. Su propósito
fue analizar la correlación de las habilidades sociales (HHSS) con el
desempeño docente (DD) en la muestra de estudio. En cuanto a los
sujetos de estudio, la muestra fue de naturaleza no probabilística,
representada por 100 participantes (estudiantes) de una población
de 311 alumnos universitarios, a dichos sujetos se les aplicó como
instrumentos de recolección de datos dos escalas tipo Likert sobre
habilidades sociales y desempeño docente.
El investigador concluye que, al realizar la correlación no
paramétrica del coeficiente de Spearman se muestra la relación
directa y significativa (rs= .74, p < .01) entre las habilidades sociales
y el desempeño docente; además acota que la variable desempeño
docente se relaciona de forma lineal y directa con todas las
dimensiones de la variable habilidades sociales; ello involucra: la
comunicación asertiva, el liderazgo, la resolución de conflictos y la
planificación, con valores estadísticamente significativos (p < .01);
por último, al correlacionar todas las dimensiones de la variable
desempeño docente con la variable Habilidades Sociales se
muestra una relación significativa moderada, donde la correlación
más alta fue el de la responsabilidad en el desempeño de sus
funciones y para las tres otras dimensiones (capacidades
pedagógicas, emocionalidad y relaciones interpersonales), los
valores oscilaban entre .61 y .67. La investigación previa citada es
15
de relevancia en la presente investigación, dado que de manera
directa ambas variables se relacionan con la tesis en curso; ya sea,
la variable habilidades sociales que constituye una dimensión de
nuestro trabajo de investigación (habilidades socioemocionales de
gestión de relaciones) o, la variable desempeño docente que su
analogía es práctica pedagógica docente.
Un segundo estudio previo de ámbito nacional es el de Castillo
(2017), quien realizó una investigación titulada: Programa de
formación permanente y su influencia en la evaluación del
desempeño docente en la Institución Educativa Privada “Punta
Arenas”, Talara – Piura, 2015, el estudio es de enfoque cuantitativo,
el tipo de investigación es aplicada en un nivel explicativo, con un
diseño pre-experimental. Se realizó con el propósito de determinar
la influencia del Programa de Formación Permanente en la
Evaluación del Desempeño Docente en la Institución Educativa
Privada “Punta Arenas”, Talara – Piura, 2015. La investigación
trabajó con una muestra no probabilística y muestreo intencional,
donde participaron 25 docentes a quienes se les aplicó, en el caso
específico de la dimensión “conducción de la práctica pedagógica”
una guía de observación que evaluaba dicha práctica.
El investigador concluye que, el Programa de Formación
Permanente influye significativamente en el proceso de
planificación didáctica, en la conducción de la práctica pedagógica
y en la emocionalidad docente; pues, en el primer caso, la media
creció 2,8 puntos del pretest al postest y al aplicar la prueba
estadística “T de Student”, el p-valor es de 0,000 (alto nivel de
significancia); en el segundo caso, la media subió en 3,0 puntos del
pretest al postest y al aplicar la prueba estadística “T de Student”,
el p-valor es de 0,000 (alto nivel de significancia); por último, en el
tercer caso, la media incrementó en 1,2 puntos del pretest al
postest y al aplicar la prueba estadística “T de Student”, el p-valor
es de 0,000 (alto nivel de significancia); evidenciándose la
16
efectividad del programa de formación en la valoración del
desempeños docente. La investigación citada es de utilidad en el
presente trabajo, puesto que en la variable “evaluación del
desempeño docente” se abordan como dimensiones la
“planificación didáctica” y la “conducción de la práctica
pedagógica”, ello por dicha variable es análoga a práctica
pedagógica docente; asimismo, la dimensión emocionalidad
docente circunscrita en la variable “evaluación del desempeño
docente” es tomada en el presente estudio como habilidades
socioemocionales de gestión personal.
En cuanto a la segunda parte del marco teórico, donde se hizo un
abordaje del estado del arte o corpus teórico que fundamenta la
investigación, se inicia en primer lugar, con la fundamentación de
la teoría científica, las definiciones conceptuales y el
dimensionamiento de la variable modelo de desarrollo de
habilidades socioemocionales, luego se realiza lo mismo con la
variable práctica pedagógica docente. En ese sentido, la primera
variable se fundamenta desde la teoría de las Inteligencias
Múltiples de Gardner, puesto que toda persona evidencia su nivel
de inteligencia, no solo con habilidades cognitivas y/o
competencias duras, sino, principalmente con habilidades
socioemocionales o competencias blandas, lo cual implica saber
interactuar con sus pares y consigo mismo, así como autorregular
sus emociones e interacciones, lo que se conoce comúnmente
como la inteligencia intrapersonal e inteligencia interpersonal.
La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (1995), se
convierten en la principal fundamentación teórica de la variable
habilidades socioemocionales, en forma concreta cuando se refiere
a la inteligencia interpersonal e intrapersonal en la medida que, a
decir de Bisquerra “la inteligencia interpersonal se erige a partir de
la capacidad para instaurar buenas relaciones con otros individuos;
la inteligencia intrapersonal se alude al conocimiento de los
17
aspectos internos de sí mismo” (2008, p. 168); ello implica que es
la inteligencia intrapersonal la que se materializa en las habilidades
emocionales o habilidades socioemocionales de gestión personal;
la inteligencia interpersonal, la que se concretiza en las habilidades
sociales o habilidades socioemocionales de gestión de relaciones
y; ambos tipos de inteligencia se convierten en la base de las
habilidades socioemocionales de gestión de decisiones, tal como
se dimensiona la variable en el presente estudio.
En cuanto a la definición de la variable modelo de desarrollo de
habilidades socioemocionales, conviene en primer lugar, definir la
expresión modelo, el cual centrado en la pedagogía, en términos
generales hace referencia a un “constructo individual o colectivo
que, a manera de representación abstracta de la complejidad de la
enseñanza, relaciona los elementos fundamentales que la
constituyen y permiten observar su nivel de ejecución en un
contexto institucional dado” (Niño, 2013, p. 122); de lo anterior, a
decir del investigador, queda claro que el punto de partida de un
modelo es el contexto de una institución, región o sector y que en
su estructuración y prototipo se configuran un conjunto de
elementos a manera de una carta de navegación que facilitan la
ejecución del mismo.
Un modelo, desde la perspectiva aplicada a la andragogía, se
concibe como un “espacio simbólico a través del cual se busca
hacer visible los principios, valores y práctica de la educación y
formación, en correspondencia con la idea de hombre existente,
históricamente, en la sociedad” (Zambrano, 2011, p. 221, citado en
Ortiz, 2015, p. 21); concordante con el precepto conceptual citado,
un modelo incluye los principios como aspectos rectores de la
expresión gráfica, con base en la realidad, concretizada en la idea
de hombre y sociedad que se desea formar o transformar.
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Habiéndose definido el término modelo, corresponde conceptuar
la expresión habilidades socioemocionales, la cual desde una
mirada general y de acuerdo con el planteamiento del investigador
se puede acotar que son las capacidades, actitudes, rasgos de la
personalidad o disposiciones del docente para actuar en la gestión
de sus emocionales, interacciones y decisiones que contribuyen al
desarrollo personal y su desempeño profesional. En forma
específica, según Conde (coord.), las habilidades socioemocionales
(HSE) pueden definirse como “las capacidades que permiten a una
persona comprender y regular sus emociones, establecer y alcanzar
metas a favor de su bienestar, establecer relaciones constructivas y
solidarias a partir de la empatía, y tomar decisiones responsables”
(2018, p. 19).
En otra perspectiva las habilidades socioemocionales, a decir de
Llorent et al. (2020), citando a García (2003), Bisquerra y Pérez
(2007), las tipifican como un bagaje de habilidades sociales y
emocionales para conseguir un propósito ya sea en el ámbito
personal como profesional; en ese sentido, también implica la
capacidad de congregar en forma adecuada el conjunto de
conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes ineludibles a fin
de desarrollar acciones diversas con un cierto nivel de calidad y
eficacia. Lo interesante de las definiciones descritas líneas previas
radica en que es concordante con el planteamiento realizado por
el investigador, en el sentido que se incluyen no solo aspectos de
la dimensión emocional y social de las personas, sino también el
aspecto cognitivo, lo cual contribuye con una labor eficiente de los
profesionales, en este caso, de los docentes.
Concordante los planteamientos de los párrafos anteriores, el
investigador asume que el modelo de desarrollo de habilidades
socioemocionales, hace hincapié a la configuración mental y
representación gráfica-sintética de un conjunto de intenciones,
perfiles, componentes y actividades, plausibles de valoración,
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relacionado con las habilidades socioemocionales de los docentes,
el cual se fundamenta en una teoría científica y categorías
conceptuales de un determinado campo del saber, ciencia o
disciplina científica y se diseña con base a una realidad concreta;
además dicho modelo se manifiesta, cobra vida y se materializa en
los discursos de los enseñantes, en sus prácticas pedagógicas y en
los desempeños de los aprendices.
Diseñar un modelo de habilidades socioemocionales en el marco
de la profesión docente es clave en la actualidad, puesto que a
nivel sectorial, no existe un marco que guíe la actuación de los
docentes en esta integralidad e integridad formativa-valorativa,
puesto que el documento Marco de Buen Desempeño Docente
solo se centra en dominios, competencias y desempeños
(habilidades) que valoran lo cognitivo más no lo socioemocional, a
pesar que es relevante para el desarrollo profesional de los
docentes, así como la práctica pedagógica, tal como lo acotan
Llorent et al. (2020) al señalar que las competencias
socioemocionales tienen un rol importantísimo en la ejecución de
las responsabilidades profesionales de calidad, ello en virtud que
se ha encontrado una relación significativa entre las competencias
socioemocionales en los profesores y el éxito del proceso de
enseñanza y aprendizaje.
En el aspecto operativo el modelo de desarrollo de habilidades
socioemocionales para una práctica pedagógica docente con
calidad y calidez, ofrece un sistema teórico-fáctico para formar,
desarrollar y valorar el desempeño de los educadores desde una
perspectiva integral y con énfasis en las competencias blandas o no
cognitivas, premisa que se efectiviza en dimensiones como:
habilidades socioemocionales: de gestión emociones, centradas en
la autorregulación y el reconocimiento del clima emocional;
habilidades socioemocionales de gestión de relaciones, centrada
en la conciencia social y las relaciones interpersonales y;
20
habilidades socioemocionales de gestión de decisiones, que
aborda la toma decisiones de los docentes desde una perspectiva
analítica, creativa y crítica.
Las habilidades socioemocionales de gestión de emociones,
fundamentada en la inteligencia intrapersonal son habilidades que
tienen que ver con la identificación, el entendimiento y el manejo
de las emociones propias, es particularmente relevante por tres
razones: la primera tiene que ver con el afluente de emociones que
viven los docentes durante vida cotidiana y profesional,
particularmente aquellas que contribuyen a definir la identidad; la
segunda se relaciona con el manejo de estrés para poder lograr sus
metas y; la tercera aborda la pericia del docente para reconocer las
emociones en los demás, comúnmente denominado como el clima
emocional del contexto; en ese sentido, concordante con Peñalva,
et al. (2017), existen dos motivaciones básicas por las que los
docentes requieren desarrollar habilidades relacionadas con la
gestión de emociones: la primera tiene que ver con su bienestar
emocional y la segunda con su calidad y calidez docente y su rol
como mediador de conocimientos y garante del bienestar del
alumnado.
Según los planteamientos anteriores, la necesidad de desarrollar
habilidades socioemocionales de gestión de emociones, es vital en
la práctica pedagógica de los docentes, puesto que no solo
favorece su bienestar personal, sino también el bienestar de los
estudiantes y su vinculación con los padres de familia; en ese
sentido, Peñalva, et al. (2017), acotan que el realizar investigaciones
y/o implementar programas formativos en inteligencia emocional,
competencia emocional, habilidades emocionales o gestión de
emociones contribuye a que se “prevengan el estrés en el
profesorado, mejoren su salud y bienestar, y fomenten la calidad
de su labor docente” (p. 205); de allí que al operativizar la
dimensión de habilidades socioemocionales de gestión de
21
emociones se aborden con los indicadores como: autoconciencia,
donde se analiza la autopercepción, la autoeficacia y el
reconocimiento de emociones; autorregulación, valorada con el
manejo de emociones, la gestión de la gratificación y la tolerancia
a la frustración y; por último, la determinación, en la cual se analiza
la motivación de logro, la perseverancia y el manejo del estrés.
Las habilidades socioemocionales de gestión de relaciones, con
base en la inteligencia interpersonal y en el marco del aprender a
convivir y aprender a ser como pilares de la educación, son aquellas
que nos permiten llevarnos mejor con los demás, considerando los
principios de identidad y pertenencia; además desarrollan la
competencia social de los maestros, pues se centran en las
habilidades sociales. Sobre el particular, Tapia-Gutiérrez y Cubo-
Delgado (2017) acotan que para un desenvolvimiento adecuado los
docentes necesitan multiplicidad de competencias donde se
tipifican las habilidades sociales que constituyen un dominio clave
en su práctica pedagógica; dichas habilidades, identificadas como
análogas a las habilidades socioemocionales de gestión de
relaciones, a decir de los autores precitados “son conductas
manifiestas verbales y no verbales, observables en las distintas
situaciones de interacción que tiene una persona con otra” (p. 136),
constituyendo en ese sentido, actuaciones y reacciones concretas
en las relaciones sociales y humanas.
Las habilidades sociales claves en el proceso formativo de los
docentes, como forma de concreción de las habilidades
socioemocionales de gestión de relaciones, en la perspectiva de
los autores citados en el párrafo anterior, pueden ser: habilidades
de resolución de conflictos, habilidades para compartir, habilidades
colaboración, habilidades de autoafirmación, habilidades
conversacionales y habilidades empáticas y solidarias; las mismas
que se convierten en herramientas orientadoras que facilitan a los
académicos inmersos en la formación de docentes en servicio,
22
tener información importante para la planeación de acciones,
estrategias y programas a fin de fortalecer sus prácticas de aula.
Concordante con ello, las habilidades socioemocionales de gestión
de relaciones que se valorarán en la presente investigación son:
desarrollo de la conciencia social, donde se abordarán la empatía,
la escucha activa y la toma de perspectiva y; relación con los demás,
en el cual se trabajará la asertividad, el manejo de conflictos
interpersonales y el comportamiento prosocial.
Respecto a las habilidades socioemocionales de gestión de
decisiones son aquellas que favorecen en los maestros la toma de
decisiones razonada y responsable, encontrando un equilibrio
entre la cognición y la emoción, así como, considerando la
perspectiva de 360 grados y la secuencia lógica de la decisión; es
decir, en el primer caso, valorando el rol de quien toma la decisión,
como el de los agentes involucrados y/o receptores de la decisión
y; en el segundo caso, siguiendo el proceso de análisis de la
situación, elección de alternativas, implementación de alternativas
y evaluación de la decisión; todo ello, en el marco de la lógica y la
psicología, así como el desarrollo del pensamiento crítico y
creativo; tal como lo acota Lazzati (2013) que el proceso de toma
de decisiones está vinculado estrechamente a la creatividad, la
innovación, la generación de ideas novedosas y primigenias. En el
aspecto operativo, las habilidades socioemocionales de gestión de
decisiones se abordarán a partir de la información y análisis de la
situación, la identificación y valoración de alternativas, la aplicación
y valuación de decisiones.
En relación a la variable práctica pedagógica docente, por
constituir una analogía de la labor del docente con su grupo-clase,
tiene como fundamento teórico a nivel general, la Teoría Social
Cognitiva de Bandura (1986), específicamente en el postulado del
sub modelo teórico denominado como la Teoría de la autoeficacia,
dicha teoría a nivel general, enfatiza en la confianza de toda
23
persona, así como en sus habilidades, capacidades y competencias
para desarrollar desempeños o cursos de acción imprescindibles a
fin de alcanzar un propósito deseado, lo cual implicaría a decir del
investigador que el docente debe cumplir con sus funciones y
concretizar sus desempeños como cursos de acción, movilizando
habilidades cognitivas y no cognitivas (socioemocionales) para
garantizar los logros de aprendizaje de los estudiantes como
resultados deseados.
En función a lo anterior, específicamente, señalado por Cox (2007),
refiriendo a Bandura (1997) precisa que la Teoría de la Autoeficacia
es “la creencia en la habilidad para organizar y desarrollar los cursos
de acción ineludibles para alcanzar logros esperados” (p. 104),
generándose, según el planteamiento del autor citado, algunos
aspectos que contribuyen en dichos cursos de acción a fin de lograr
las metas establecidas, tales como: la confianza en sí mismo y la
autorregulación personal. Este precepto teórico, en la perspectiva
del investigador, se condice específicamente con los aspectos de
la variable práctica pedagógica docente, en virtud que, para
obtener los logros de aprendizaje de los estudiantes y la mejora de
la propia labor docente, es necesario plantear organizar y ejecutar,
hábilmente, como cursos de acción como es la planificación
curricular inversa, la conducción de la práctica pedagógica y la
evaluación formativa.
Definir la expresión práctica pedagógica docente, requirió como
acción previa definir la expresión práctica docente, la cual para Pérez
(1995, p. 364), citado en Burgos et al. (2013) es tipificada como el
desarrollo de habilidades y competencias, las cuales se consideran
“como el elemento esencial en el desarrollo de la formación del
docente” (p. 228); de igual manera para Elliott (1991, p. 6), según el
autor precitado “la praxis es consecuencia de las paráfrasis
personales pensadas como un todo, y que se establecen en el
marco de un sistema de valores, creencias establecidos por
24
problemas prácticos” (p. 228); a partir de la cita anterior, la práctica
establece un procedimiento cultural, aspecto fundamental del
desarrollo formativo de desarrollo de las habilidades del docente,
ya sea en su formación inicial o en servicio de los docentes en
ejercicio.
En el aspecto preciso, la praxis pedagógica docente, según
González (2013) precisa “el desarrollo de sesiones diarias que
buscan el logro de los propósitos de aprendizaje y por ende lograr
el perfil de egreso oficial” (p. 11). Concordante con la cita anterior,
al analizar la práctica pedagógica de los maestros, conviene
considerar: metodologías de enseñanza y aprendizaje, nivel de
logro en los resultados de aprendizaje, planes y programas de
estudio, gestión óptima del tiempo, uso permanente de materiales
y recursos educativos, incluyendo las herramientas digitales, clima
del grupo-clase, organización de los educandos y valoración del
aprendizaje desde un enfoque formativo.
Desde otro punto de vista, Díaz (1988, p. 9), referenciado por
Burgos et al. (2013) la práctica pedagógica es entendida como
“procedimientos, estrategias y prácticas que orientan el proceso de
reflexión, discurso y perspectiva de los estudiantes” (p. 228); en ese
sentido, se refiere que la práctica pedagógica es un proceso interno
a la institución educativa que es ineludible en la labor docente,
vinculado a la planificación curricular inversa, la conducción de la
práctica pedagógica y la evaluación formativa, tal como es la
premisa del investigador.
Considerando la relación extensa de la connotación práctica
pedagógica docente, explicada por Pérez (1995, p. 364), citado por
Burgos et al. (2013) “la práctica del docente está motivada por una
correlación entre teoría y la práctica” (p. 228). A su vez, Navas
(2011, p. 4), citado por los autores anteriores señalan que la
“práctica pedagógica se establece como las comunicaciones con
el contexto relevante, considerando sus agentes y relaciones” (p.
25
228). A partir de los preceptos conceptuales citados queda claro que
la práctica pedagógica está vinculada a una teoría y que genera
interacciones entre los actores educativos y coprotagonistas del
proceso de enseñanza y aprendizaje, pero, fundamentalmente, la
práctica pedagógica del docente se ubica en un contexto
determinado, de allí la pertinencia curricular y la premisa de partir
de situaciones significativas, tal como lo señala el Currículo
Nacional de Educación Básica.
El dimensionamiento de la variable práctica pedagógica docente, se
ha realizado con base a la gestión curricular, concretamente
centrándose en los procesos de planificación, ejecución y
evaluación curricular; en ese sentido se han planteado como
dimensiones las siguientes: planificación curricular inversa,
conducción de la práctica pedagógica y evaluación formativa.
La planificación curricular inversa, implica una relación de
interdependencia entre evaluación del aprendizaje y la
planificación curricular, donde la valoración del estado situacional
del aprendizaje de los estudiantes es el punto de partida para
planificación; bajo esta óptica, teniendo en consideración la
perspectiva sectorial, la planificación curricular implica:
Establecer manifiestamente el propósito de aprendizaje. En este
transcurso, es significativo considerar las aptitudes, las
necesidades, los intereses, las experiencias, los contextos, entre
otros factores, de los estudiantes, asimismo predecir, organizar,
reflexionar y seleccionar los recursos y materiales, además los
procesos pedagógicos y didácticos, interacciones, estrategias
diferenciadas, clima de aula, contextos socio ambientales, etc., que
posibiliten el proceso de enseñanza - aprendizaje y la evaluación
para alcanzar dicho propósito de aprendizaje. (Ministerio de
Educación, 2016, p. 15).
26
En lo que respecta al aspecto operativo, la planificación curricular
inversa se abordó mediante indicadores como: elaboración de la
planificación curricular anual, donde se organizan las competencias
que se trabajarán secuencialmente en un periodo (bimestral o
trimestral) a partir de situaciones significativas diseñadas en función
al contexto; elaboración de la planificación curricular de corto
plazo, en la cual se trabajaron las unidades didácticas centradas en
un bimestre específico y; elaboración de experiencias de
aprendizaje que generaron sesiones de aprendizaje con sus
procesos cognitivos, pedagógicos y didácticos.
La regencia de la práctica pedagógica diaria, como
dimensionamiento de la práctica pedagógica, a decir de Bolaños y
Molina (2007) “es fundamental para avalar un eficaz progreso de
los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esto es ineludible porque
prescinde la rutina, viabiliza la meditación previa, posibilita analizar
y seleccionar opciones para el proceso de la labor docente”
(p.115). Bajo este precepto, el proceso de planificación curricular
asegura un trabajo ordenado y efectivo, utilizando de manera óptima
el tiempo, así como la pertinencia de los materiales y recursos
educativos; de allí que sea necesario planear antes de ejecutar.
Desde otra representación, la gestión de la praxis pedagógica
comprendida como el proceso de enseñanza y aprendizaje, para
Pinaya (2005) es el conglomerado de “estrategias y/o formas de
ordenación de las actividades que influyen en el desarrollo de los
sucesos en los espacios de aprendizaje” (p. 60). En cuanto al
aspecto operativo, la presente dimensión se trabajará a partir de
indicadores como: estrategias de enseñanza y aprendizaje,
interacción en el aula, uso de recursos y materiales educativos.
La evaluación formativa como una dimensión de la práctica
pedagógica de los docentes, hace referencia a un sumario
metódico de recolección y evaluación de evidencias de aprendizaje
de los escolares, centradas en desempeños con el fin de emitir
27
juicios de valor y tomar de decisiones que redunden en la mejora
de los aprendizajes y la adecuación de la enseñanza; en síntesis se
trata de una evaluación para seguir formando y aprendiendo,
donde el proceso de retroalimentación tiene una relevancia clave,
es decir, mucho más allá de la obtención de un calificativo. En
forma específica, parafraseando a López (coord.) (2018), acota que
la evaluación formativa implica un proceso de evaluación que tiene
como principal finalidad mejorar los procesos de enseñanza y
aprendizaje, vale decir, sirve para que el estudiante aprenda más y/o
corrija sus errores y el docente aprenda a trabajar mejor o perfeccionar
su práctica docente; en ese sentido, la finalidad principal no es
calificar al estudiante, sino disponer de información que permita
saber cómo ayudar al educando a mejorar y aprender más y al
docente a hacer su trabajo cada vez mejor.
En cuanto al aspecto operativo, en la presente tesis, la evaluación
formativa se valoró a partir del desarrollo de evidencias de
aprendizaje en los estudiantes, los cuales deben incluir actividades
de alta demanda cognitiva como el pensamiento analítico, reflexivo,
creativo y crítico; el proceso de retroalimentación a los estudiantes a
través de estrategias como: escalera de la retroalimentación, SED
(seguir haciendo, empezar hacer y dejar de hacer), trabajo de
detective, estrellas y escaleras, mi error favorito y primero a quinto
y los logros de aprendizaje en la evaluación de aula, como resultado
de la valoración de las evidencias, según los propósitos de
aprendizaje previstos.
Los hallazgos de la investigación son producto de la aplicación,
procesamiento y organización de la Escala de Habilidades
Socioemocionales (EHSE), la cual tuvo como propósito medir el nivel
de desarrollo de las habilidades socioemocionales de los docentes
a nivel general y en cada una de sus dimensiones (gestión de
emocionales, gestión de relaciones y gestión de decisiones); así
como la aplicación del Cuestionario de Práctica Pedagógica Docente
28
(CPPD) que permitió identificar las características de la práctica
pedagógica de los docentes, concretamente en aspectos de
planificación curricular inversa, conducción de la práctica
pedagógica y evaluación del aprendizaje con enfoque formativo. La
información estadística a la cual se hace mención se organizó según
los objetivos planteados y el tipo de estadística para cada objetivo,
ya sea descriptiva como inferencial
Figura 1. Desarrollo de habilidades socioemocionales de los
docentes, según nivel de desempeño 2020.
Fuente: Escala de habilidades Socioemocionales (EHSE)
En la figura 1 respecto al desarrollo de habilidades socioemocionales
de los docentes, según nivel de desempeño, se aprecia que el 22,6%
de docentes tiene un nivel muy adecuado de desarrollo de dichas
habilidades, el 64,5 % se ubican en un nivel adecuado y el 12,9% se
Muy
adecuada
(151-180)
Adecuada
121-150)
Medianam
ente
adecuada
(91-120)
Inadecuad
a (0-90)
Serie1
22,6 64,5 12,9 0,0
22,6
64,5
12,9
0,0
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
Porcentaje
29
ubica en un nivel medianamente adecuado, con lo cual se deduce,
en líneas generales que el desarrollo de las habilidades en mención
es favorable. (Tabala 2).
Tabla 2
Habilidades socioemocionales que evidencian los
docentes, según dimensiones y niveles de desempeño, 2020
Habilidades socioemocionales de
gestión de emocionales
Subtotal
F
Muy adecuada (81-96)
11
Adecuada (65-80)
38
Medianamente adecuada (49-64)
13
Inadecuada (0-48)
0
Total
62
Habilidades socioemocionales de
gestión de relaciones
Subtotal
F
Muy adecuada (51-60)
22
Adecuada (41-50)
33
Medianamente adecuada (31-40)
6
Inadecuada (0-30)
1
Total
62
Habilidades socioemocionales de
gestión de decisiones
Subtotal
F
Muy adecuada (21-24)
18
Adecuada (17-20)
27
Medianamente adecuada (13-16)
16
Inadecuada (0-12)
1
Total
62
Fuente:
Escala de Habilidades Socioemocionales (EHSE).
30
Tabla 3
Caracterización de la práctica pedagógica de los docentes, según
dimensiones y niveles de desempeño, 2020
Planificación curricular inversa
Subtotal
F
Excelente (36-42)
36
Satisfactoria (29-35)
17
Regular (22-28)
8
Insatisfactoria (0-21)
1
Total
62
Conducción de la práctica
pedagógica
Subtotal
F
Excelente (41-48)
20
Satisfactoria (33-40)
28
Regular (25-32)
11
Insatisfactoria (0-24)
3
Total
62
Evaluación formativa
Subtotal
F
Excelente (16-18)
15
Satisfactoria (13-15)
21
Regular (10-12)
18
Insatisfactoria (0-9)
8
Total
62
Fuente:
Cuestionario de Práctica Pedagógica Docente (CPPD).
31
Figura 2
Características de la práctica pedagógica de los docentes,
según nivel de desempeño, 2020
Fuente:
Cuestionario de Práctica Pedagógica Docente (CPPD).
Respecto a las características de la práctica pedagógica de los
docentes, según niveles de desempeño, dicha práctica se caracteriza
por ser excelente en el 37,1% de docentes, satisfactoria en el 48,4%,
regular en el 12,9% e insatisfactoria en el 1,6%; dicha información
estadística permite inferir que la planificación curricular inversa, la
conducción de la práctica pedagógica y la evaluación del
aprendizaje con enfoque formativo como aspectos de la práctica
pedagógica es favorable en los docentes de la unidad de análisis.
Excelente (91-
108)
Satisfactoria
(73-90)
Regular (55-72)
Insatisfactoria
(0-54)
Serie1
37,1 48,4 12,9 1,6
37,1
48,4
12,9
1,6
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
Porcentaje
32
Tabla 4
Habilidades socioemocionales y práctica pedagógica
docente, según niveles de desempeño, 2020
Habilidades
socioemocionales
Práctica pedagógica docente
Total
Excelente
Satisfactoria
Regular
Insatisfactoria
F
%
F
%
F
%
F
%
F
%
Muy adecuada
6
9,7
4
6,5
4
6,5
0
0,0
14
22,6
Adecuada
14
22,6
21
33,9
4
6,5
1
1,6
40
64,5
Medianamente
adecuada
3
4,8
5
8,1
0
0,0
0
0,0
8
12,9
Inadecuada
0
0,0
0
0,0
0
0,0
0
0,0
0
0,0
Total
23
37,1
30
48,4
8
12,9
1
1,6
62
100,0
Fuente:
Escala de Habilidades Socioemocionales (EHSE) y
Cuestionario de Práctica Pedagógica Docente (CPPD).
Tabla 5
Nivel de correlación entre las habilidades socioemocionales
y práctica pedagógica docente, según modelo estadístico, 2020
Coeficiente de Correlación de Spearman
Práctica pedagógica docente
Habilidades
socioemocionales
Correlación de
Spearman
r = 0,533**
Significación
(bilateral)
0,004
N
62
Clase de correlación
Directa
Nivel
Moderada (0,51 a 0,75)
** El nivel de correlación significativa es de 0,01 (bilateral).
Fuente:
Escala de Habilidades Socioemocionales (EHSE) y Cuestionario
de Práctica Pedagógica Docente (CPPD).
33
En cuanto a la vinculación y/o relación entre las habilidades
socioemocionales y la práctica pedagógica docente como variables de
estudio se puede apreciar en el primer caso que existe dicha vinculación,
pues del 64,5% de docentes que desarrollan en forma adecuada sus
habilidades socioemocionales, el 22,6% se autoevalúan como excelente
en su práctica pedagógica y el 33,9% como satisfactoria; además en
cuanto al nivel de correlación entre dichas variables, esta se da en forma
directa o positiva, en un nivel moderado, con un nivel de significancia o
p-valor de 0,004.
Figura 3.
Modelo de desarrollo de habilidades socioemocionales para la
práctica pedagógica de docentes.
Fuente:
Elaboración propia.
La síntesis gráfica del modelo de desarrollo de habilidades
socioemocionales para la práctica pedagógica de docentes
34
evidencia claramente cuatro componentes: entrada, constituida
por el sistema de formación docente, ya sea la formación inicial y/o
la formación continua; el proceso, que se centra en las habilidades
socioemocionales de gestión de emociones y gestión de relaciones
como base para la toma decisiones, considera además
instrumentos de monitoreo pertinentes para lograr una práctica
pedagógica efectiva, donde la premisa y diferencial básica es la
incorporación, formación y valoración docente integral. También
forman parte del modelo formativo el componente de salida, en el
cual se detalla el perfil del docente y el componente de impacto,
donde se espera los beneficios en la práctica docente, en el logro
de aprendizaje, en la gestión escolar y en la vinculación de la
escuela con la familia y la comunidad.
Tabla 6.
Validación del modelo de desarrollo de habilidades
socioemocionales para la práctica pedagógica de docentes
Experto
Puntaje
Estándar
Puntaje
obtenido
Puntaje
promedio
Experto 1
10
10
1,0
Experto 2
10
10
1,0
Experto 3
10
9
0,9
Experto 4
10
9
0,9
Índice de Validez de Contenido (Método
Lawshe)
0,900
Fuente:
Matriz de validez de contenido del Modelo con la
participación de expertos, utilizando el método de Lawshe.
35
En la tabla 6 respecto a la validación del modelo de desarrollo
de habilidades socioemocionales para la práctica pedagógica
de docentes, se aprecia que la valoración de los expertos ha sido
en un nivel del 100% en 2 casos y al 90% en los otros dos casos,
con lo cual se tiene un Índice de Validez de Contenido de 0,900 con
la metodología Lawshe.
El proceso de discusión de resultados en la investigación se ha
realizado con base a la fuente fáctica y la fuente teórica; en el primer
caso, se redactó teniendo en cuenta los principales hallazgos de la
investigación, así como los datos de estudios previos y, para la
fuente teórica, se utilizaron los diferentes elementos del corpus
teórico, entre definiciones, categorías, teorías y enfoques.
Concordante con lo anterior, en cuanto al propósito de medir en los
docentes el nivel de desarrollo de las habilidades socioemocionales,
se encontró en líneas generales, en la figura 1, que dichas
habilidades se encuentran en un nivel muy adecuado en el 22,6%,
adecuada en el 64,5% y medianamente adecuada en el 12,9%; lo
cual nos refleja que existe un acto consciente del docente por
desarrollar competencias blandas o habilidades no cognitivas como
es el caso de las habilidades socioemocionales.
Los resultados descritos anteriormente, conjuntamente con la
premisa que las habilidades socioemocionales son importantes en el
desarrollo personal y profesional de los docentes, lo cual redunda en
una mejora de la práctica pedagógica y logros de aprendizaje
eficientes en los estudiantes, desde una perspectiva fáctica, son
concordantes con la investigación realizada por Paoloni-Stente y
Aristulle (2019), quienes concluyen que el docente es el principal
sujeto de la educación con el cual se debe empezar y consolidar la
transformación de una formación integral, con base a las habilidades
socioemocionales como aspectos relevantes que contribuyan en el
aprendizaje de los estudiantes. Asimismo, la investigación
fundamenta sus resultados en los planteamientos de Conde (coord.)
36
(2018), quien acota que las habilidades socioemocionales (HSE) son
las capacidades que permiten a un profesional o una persona
comprender y regular sus emociones, así como identificar las
emociones de los demás en el marco de un clima emocional,
establecer y alcanzar metas a favor del bienestar individual y común,
establecer relaciones constructivas y solidarias a partir de la empatía,
y tomar decisiones responsables, razonadas y emotivas.
En forma específica, en la tabla 3, respecto a las habilidades
socioemocionales que evidencian los docentes, según dimensiones
y niveles de desempeño se tiene que, si bien las habilidades
socioemocionales de gestión de emociones es favorable en poco
más de las dos terceras partes (79,0%) de docentes que se ubican
en las categorías adecuada (61,2%) y muy adecuada (17,7%), existe
un preocupante 21,0% de los docentes que gestionan sus
emociones en forma medianamente adecuada; perspectiva que es
muy parecida en el desarrollo de habilidades socioemocionales de
gestión de decisiones donde menos de las dos terceras partes
(72,5%) de educadores que se ubican en las categorías adecuada
(43,5%) y muy adecuada (29,0%), existiendo de igual manera un
significativo 25,8% de los maestros que gestionan sus decisiones en
forma medianamente adecuada. Por el contrario, en cuanto a la
gestión de relaciones como parte de las habilidades
socioemocionales, los resultados son muy favorables en el
acumulado del 88,7%, puesto que el 35,5% gestiona sus relaciones
en forma muy adecuada y el 53,2% lo hace en forma adecuada;
quedando un mínimo del 9,7% que lo hace medianamente
adecuada.
Los hallazgos de las diferentes dimensiones de las habilidades
socioemocionales, desde el punto de vista fáctico, son concordantes
con la investigación realizada por Barrientos (2016), quien concluye
que la relación entre las habilidades del docente en el manejo del
desarrollo socioemocional de sus sesiones de aprendizaje y el apoyo
37
pedagógico a sus estudiantes es más notorio en los docentes de
tercer curso; lo cual implicaría que cuanta más edad tienen los
estudiantes, mejor performance debe existir del desarrollo de dichas
habilidades en los docentes. Asimismo, Torres (2018), concluye que
los profesores con alto nivel de conciencia emocional tienen más
capacidad de reconocer su estatus emocional, incluyendo sus
reacciones; en síntesis, se infiere que un docente con un buen bagaje
de competencias socioemocionales y adecuada creencia de
autoeficacia, tiende raramente a padecer la sintomatología del
síndrome de Burnout (estar quemado). De estos estudios previos se
deduce que el desarrollo de las habilidades socioemocionales de
gestión de emociones, gestión de relaciones y gestión de
decisiones, reducen el estado de agotamiento mental, emocional y
físico en los docentes de las instituciones educativas, características
típicas del síndrome de Burnout.
En cuanto a la fundamentación teórica de los hallazgos respecto a
las dimensiones de las habilidades socioemocionales, se tiene que
Peñalva et al. (2017), señala dos motivaciones básicas por las que los
docentes requieren desarrollar habilidades relacionadas con la
gestión de emociones: la primera tiene que ver con su bienestar
emocional y la segunda con su calidad y calidez docente y su rol
como mediador de conocimientos y garante del bienestar del
alumnado; es decir, el desarrollo de habilidades socioemocionales
en los docentes, ya sea en su proceso de formación, como en su
proceso de valoración, no es una opción, sino una necesidad a fin
de asegurar el bienestar integral de los docentes y los logros de
aprendizaje de los estudiantes. También, en cuanto a la dimensión
de gestión de relaciones como una de las dimensiones de dichas
habilidades, en los planteamientos de Tapia-Gutiérrez y Cubo-
Delgado (2017) se acota que las habilidades sociales o de gestión
de interacciones favorecen un desenvolvimiento adecuado en los
docentes; además constituyen un dominio clave en su práctica
pedagógica. Por último en cuanto a la dimensión de la gestión de
38
decisiones en el marco de las habilidades socioemocionales, a decir
de Lazzati (2013), dicho grupo de habilidades están vinculadas
estrechamente a la creatividad, la innovación, la generación de ideas
novedosas y primigenias, lo cual es fundamental en el docente, no
solo porque una toma de decisiones adecuada con enfoque de 360º
que incluya el feedback, así como el equilibrio entre la racionalidad
y la emotividad, favorecen el performance, el desarrollo y la
motivación de maestro; sino que, además aseguran prácticas
pedagógicas efectivas que redundan en los logros de aprendizaje
de los estudiantes y en la eficiencia de la gestión escolar.
En cuanto al objetivo específico de identificar las características de
la práctica pedagógica, se observa en líneas generales, en la figura
2, que dicha práctica en los docentes se caracteriza por ser excelente
en el 37,1%, satisfactoria en el 48,4%, regular en el 12,9% e
insatisfactoria en el 1,6%. La información estadística general descrita
líneas anteriores, evidencia que los docentes al autoevaluarse,
consideran que aún no ejecutan su labor pedagógica de manera
efectiva, lo cual implicaría ajustar aspectos como: planificación
curricular inversa, conducción de la práctica pedagógica y/o
evaluación con enfoque formativo, ello con base a principios de
realidad (metodologías situadas) y con enfoque crítico-reflexivo
donde se utilice a la investigación como principal herramienta, tal
como lo señala Valbuena et al. (2018), al acotar que los procesos
investigativos que desarrollen los docentes se relacionan con las
prácticas pedagógicas; por el contrario, una práctica pedagógica
docente sin la aplicación de la investigación, se constituye muy
estática y redunda en un ambiente escolar, que en muchos no es el
mejor.
En forma específica, en la tabla 4, sobre la caracterización de la
práctica pedagógica de los docentes, según dimensiones y niveles
de desempeño se encontró que, si bien la planificación curricular
inversa es favorable en poco más de las cuatro quintas partes (85,5%)
39
de docentes que su nivel de desempeño autoevaluado está en las
categorías satisfactoria (27,4%) y excelente (58,1%), existe un 12,9%
de los docentes que al autoevaluarse se ubican con desempeño
regular; resultados que son similares a los encontrados en la
conducción de la práctica pedagógica donde más de las dos
terceras partes (77,5%) de educadores se ubican en las categorías
satisfactoria (45,2%) y excelente (32,3%) al momento de autoevaluar
su desempeño, existiendo, de igual manera, un preocupante 17,7%
de los maestros que se ubican en la categoría regular. Sin embargo,
en cuanto a la práctica evaluativa con enfoque formativo, los
resultados son medianamente favorables en los docentes, puesto
que, solo un acumulado del 58,1% de ellos se ubican en las
categorías satisfactoria (33,9%) y excelente (24,2%), mientras que el
29,0% se autoevalúan como regular y el 12,9% se autoevalúan como
insatisfactorio, con relación a la práctica pedagógica con enfoque
formativo.
Los hallazgos anteriores, reflejan una preocupación de la práctica
pedagógica de los docentes de la unidad de análisis, con mayor
énfasis en la práctica evaluativa con enfoque formativo, lo cual
estaría afectando el proceso de retroalimentación de los estudiantes
y el desarrollo de evidencias de aprendizaje que redunden en logros
de aprendizaje desfavorables en la evaluación de aula; puesto que,
de la efectividad de la práctica pedagógica, dependen los resultados
de aprendizaje y dicha práctica es el resultado del saber pedagógico
del docente y de la cultura escolar, tal como lo señala Morales-Trejos
(2019) en su investigación realizada al enfatizar que la práctica
pedagógica no es solamente consecuencia del saber, también lo es
de la cultura escolar, tipificando dicho saber pedagógico cómo el
conjunto de conocimientos cotidianos, de conceptos, de
metodologías, de prescripciones y observaciones de la interioridad
misma del saber, que aparecen, se definen, se aplican y se
transforman en los escenarios educativos al momento de ejecutar
una práctica pedagógica.
40
Indudablemente, si se desea diseñar una modelación pedagógica
centrada en temas específicos, no solo se debe recurrir al
diagnóstico situacional de las variables de estudio, reflejada en
estadísticas descriptivas, sino, principalmente en la conexión que
existen entre las variables; en ese sentido, en cuanto al objetivo
específico que busca determinar la relación entre el desarrollo de
habilidades socioemocionales y la práctica pedagógica de los
docentes, de modo tal que se establezcan puntos claves que faciliten
la pertinencia, coherencia y consistencia del modelo, se encontró, tal
como se refleja en la tabla 5 que existe vinculación entre las variables
de estudio, así, del 22,6% de docentes que tienen un desarrollo muy
adecuado de las habilidades socioemocionales, el 9,7% evidencia
una práctica excelente y el 6,5% se ubica en la categoría satisfactoria
de la práctica pedagógica; asimismo, del 64,5% de docentes que
reflejan desarrollo adecuado de las habilidades socioemocionales, el
22,6% se autoevalúan como excelente en su práctica pedagógica y
el 33,9% se ubican en la categoría satisfactoria; dicha información
descrita líneas anteriores se corroboró al aplicarse el Coeficiente de
Correlación de Spearman, a partir del cual se obtuvo una
significancia bilateral de 0,004 que denota un nivel moderado (0,51
a 0,75) de correlación entre las variables de estudio.
La información fáctica evidenciada en los hallazgos de la
investigación, respecto a la relación que se da entre el desarrollo de
las habilidades socioemocionales y la práctica pedagógica de los
docentes es concordante con la investigación realizada por Llorent
et al. (2020), quienes acotan que el aspecto socioemocional, ya sea
que se concrete en competencias o habilidades, tiene un rol
importantísimo en la ejecución de las responsabilidades
profesionales de calidad, ello en virtud que se ha encontrado una
relación significativa entre las competencias socioemocionales en los
profesores y el éxito del proceso de enseñanza y aprendizaje. La
premisa precedente es relevante enfatizarla, toda vez que un
docente que se autopercibe como una persona eficaz, comprende
41
sus emocionales, regula sus emociones, comprende las emociones
de los demás en el marco de un clima emocional; además de ello,
maneja el estrés, gestiona la gratificación, es tolerante a frustración,
es perseverante y con buena motivación de logro; tiene mejores
posibilidades para desarrollar una conciencia social con escucha
activa, empatía y toma de perspectiva; así como mayor
predisposición de relacionarse con los demás en forma asertiva,
manejando pacíficamente los conflictos y evidenciando
comportamiento prosocial en la comunidad donde se desempeña;
lo cual redunda en una toma de decisiones con perspectiva de 360º,
equilibrando el razonamiento y la emoción y; definitivamente todas
estas habilidades que constituyen el bagaje del aspecto
socioemocional se constituyen en predisposiciones efectivas para el
desarrollo de una práctica docente en forma efectiva, con una
planificación curricular con perspectiva inversa, un proceso de
ejecución con estrategias altamente efectivas, situadas y
especializadas, unido a un proceso de evaluación con enfoque
formativo.
La relación entre las habilidades socioemocionales y la práctica
pedagógica donde desde el corpus teórico se fundamenta en los
planteamientos de Llorent et al. (2020), citando a García (2003),
Bisquerra y Pérez (2007), quienes acotar que dichas habilidades son
trascendentales para conseguir un propósito, ya sea en el ámbito
personal como profesional; en ese sentido, también implica la
capacidad de congregar en forma adecuada el conjunto de
conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes ineludibles a fin de
desarrollar acciones diversas con un cierto nivel de calidad y eficacia.
En cuanto al objetivo específico tendiente a elaborar un modelo de
desarrollo de las habilidades socioemocionales para la práctica
pedagógica de los docentes, enfatizando la gestión de emociones,
gestión de relaciones y gestión de decisiones, se tiene que dicho
modelo se elaboró con base a las teorías de las inteligencias
42
múltiples, destacando las inteligencias intrapersonal e interpersonal;
así como la teoría de la alteridad, recalcando la comprensión y
perspectiva del otro; en ese sentido, la premisa de la cual parte el
modelo radica en que las habilidades socioemocionales preceden a
las habilidades cognitivas; es decir, solo el bienestar socioemocional
de los docentes, asegurará una práctica pedagógica eficiente, pues
estarían dadas las condiciones emocionales, sociales y decisionales
para que el docente planifique, conduzca y valore su práctica
pedagógica como aspectos directamente relacionados a su rol
docente; además de participar en la gestión escolar, vincularse con
los padres de familia, la comunidad local y la comunidad profesional
como aspectos que se relacionan indirectamente a su labor
profesional.
El diseño o elaboración de un modelo, ya sea pedagógico, didáctico
o formativo como es en este caso, implica una representación
arquetípica del proceso formativo, donde se presentan elementos
teóricos y fácticos de las habilidades socioemocionales para mejorar
la práctica pedagógica de los docentes, ello con base a las teorías
predeterminadas y premisas del investigador; en ese sentido, el
modelo diseñado constituye una visión sintética que orienta a los
docentes, directivos especialistas y funcionarios del sistema
educativo en el análisis y la sistematización de prácticas educativas
integrales que faciliten en el corto, mediano o largo plazo, la
elaboración comprensible de políticas de incorporación, formación
y evaluación docente.
La organización del modelo formativo centrado en habilidades
socioemocionales para una práctica pedagógica docente eficiente;
además de la base teórica y la premisa planteada por el investigador,
en su estructura tiene como input, el sistema de formación docente,
concretado en la formación inicial y la formación de docentes en
servicio; a partir de ello se busca como razón de ser la incorporación,
formación y valoración docente integral, siendo necesario para ello,
43
el proceso de desarrollo de habilidades socioemocionales de
gestión de emociones para transitar a la gestión de relaciones y en
su conjunto a la gestión de decisiones y una vez garantizado el
bienestar socioemocional o competencias blandas, migrar al
desarrollo de habilidades cognitivas o competencias duras de la
práctica pedagógica docente a fin de concretar la planificación
curricular inversa, la conducción eficiente de la práctica pedagógica
y la evaluación formativa, enfatizando en este último aspecto, puesto
que, por ser un enfoque novedoso del quehacer docente, los
resultados indican que se requiere mayor intervención que deberá
ser monitoreados con instrumentos pertinentes a aplicar por los
equipos directivos de la IE. El output o salida de la modelación,
implica un perfil de docente analítico, reflexivo, creativo, crítico,
investigador e innovador que toma decisiones en forma razonada,
afectiva y efectiva; redundando todo el modelo, en la mejora del
performance docente, el aseguramiento de los logros de
aprendizaje, la eficiencia en la gestión escolar y la vinculación
afectiva familia-escuela-comunidad.
En cuanto al impacto de la modelación de un determinado sistema,
aspecto o proceso en los resultados operativos de una organización,
a nivel educativo, existen hallazgos que confirman los beneficios de
la elaboración de modelos en la práctica pedagógica y en los logros
de aprendizaje; así, en la investigación realizada por Bournissen
(2018) acota que las casuísticas han demostrado que la educación ya
sea virtual o presencial, apoyada de una modelación permite un
mejor desarrollo de los estudiantes, pues genera una actitud muy
positiva, así como un alto nivel de compromiso, lo cual redunda en
resultados finales muy satisfactorios.
Asimismo, la modelación, hoy más que nunca es necesario, puesto
que brinda identidad a las organizaciones, así como precisión
sistemática a los aspectos o procesos, tal como lo señalan Gálvez y
Milla (2018), cuando acotan que la presentación de modelaciones
44
del proceso de evaluación docente en la actualidad, se debe a la
aparición de procesos y sistemas valorativos en el contexto
internacional; dichos modelos consideran criterios precisos para
valorar el desempeño docente con base a la reflexión de la práctica
pedagógica, lo cual implica un proceso de introspección y
retrospección de la actuación pedagógica de los docentes a fin de
trascender y transformar sus conocimientos y saberes que redunden
en la mejora del desarrollo profesional; ello en el marco de un
enfoque reflexivo-crítico.
Por último, en cuanto a la validación del modelo de desarrollo de las
habilidades socioemocionales para la práctica pedagógica de los
docentes, cabe indicar que se realizó con énfasis en la validación de
contenido, ya sea por medio de la validación racional y/o por medio
de la validación de expertos, así como la validación de criterio y de
constructo. Como resultado de este proceso de validación se obtuvo
un excelente nivel, donde el Índice de Validez de Contenido (CVI)
con la metodología de Lawshe fue de 1,00; lo cual implica que los
ítems validados a decir de los expertos, no solo fueron esenciales
para valorar el modelo, sino que también, dicho modelo denota
coherencia entre los elementos de su estructura (input, proceso y
output); es pertinente, pues se ha realizado concordante con los
resultados de la investigación y; es consistente, puesto que está
fundamentado en la teoría de las inteligencias múltiples y la teoría
de la alteridad.
Los resultados de la investigación, organizados de acuerdo con los
objetivos planteados, permiten determinar las siguientes
conclusiones:
El nivel de desarrollo de las habilidades socioemocionales de los
docentes de la unidad de análisis, en líneas generales es muy
adecuada en el 22,6%, adecuada en el 64,5% y medianamente
adecuada en el 12,9%; mientras que, en forma específica, la
dimensión gestión de emociones es favorable en poco más de las
45
dos terceras partes (79,0%) de docentes que se ubican en las
categorías adecuada (61,2%) y muy adecuada (17,7%); asimismo, en
la dimensión, gestión de decisiones, menos de las dos terceras
partes (72,5%) de educadores se ubican en las categorías adecuada
(43,5%) y muy adecuada (29,0%); además en la gestión de
relaciones, los resultados son muy favorables en el acumulado del
88,7%, puesto que el 35,5% gestiona sus relaciones en forma muy
adecuada y el 53,2% lo hace en forma adecuada.
Las características de la conducción de la práctica pedagógica en los
docentes de la muestra de estudio, en líneas generales, se
caracteriza por ubicarse en un nivel excelente en el 37,1%,
satisfactoria en el 48,4% y regular en el 12,9%; en forma específica,
la práctica pedagógica se caracteriza por: una planificación curricular
inversa favorable en poco más de las cuatro quintas partes (85,5%),
distribuidos en las categorías satisfactoria (27,4%) y excelente
(58,1%); una conducción de la práctica pedagógica favorable en más
de las dos terceras partes (77,5%) de educadores, quienes se ubican
en las categorías satisfactoria (45,2%) y excelente (32,3%) y; una
práctica evaluativa con enfoque formativo medianamente favorable
en los docentes, pues solo un acumulado del 58,1% de ellos se
ubican en las categorías satisfactoria (33,9%) y excelente (24,2%).
Existe relación entre el desarrollo de las habilidades
socioemocionales y la práctica pedagógica de los docentes, pues
del 22,6% de docentes que tienen un desarrollo muy adecuado de
las habilidades socioemocionales, el 9,7% evidencia una práctica
excelente y el 6,5% se ubica en la categoría satisfactoria; asimismo,
del 64,5% de docentes que reflejan desarrollo adecuado de las
habilidades socioemocionales, el 22,6% se autoevalúan como
excelente en su práctica pedagógica y el 33,9% se ubican en la
categoría satisfactoria; dichos hallazgos se corroboraron mediante el
Coeficiente de Correlación de Spearman, donde se obtuvo una
46
significancia bilateral de 0,004 que denota un nivel moderado (0,51
a 0,75) de correlación entre las variables de estudio.
El modelo de desarrollo de las habilidades socioemocionales para la
práctica pedagógica de los docentes se elaboró con base a la teoría
de las inteligencias múltiples y la teoría de la alteridad, partiendo de
la premisa que las habilidades socioemocionales preceden a las
habilidades cognitivas; dicho modelo tiene como input, el sistema
de formación docente, concretado en la formación inicial y la
formación de docentes en servicio; como razón de ser, la
incorporación, formación y valoración docente integral; como
proceso, el desarrollo de habilidades socioemocionales de gestión
de emociones, gestión de relaciones y gestión de decisiones, lo cual
redunda en la práctica pedagógica docente, operativizada con la
planificación curricular inversa, la conducción eficiente de la práctica
pedagógica y la evaluación formativa; el output del modelo, implica
un perfil de docente analítico, reflexivo, creativo, crítico, investigador
e innovador que toma decisiones en forma razonada, afectiva y
efectiva.
La validación del modelo de desarrollo de las habilidades
socioemocionales para la práctica pedagógica de los docentes, se
hizo con énfasis en la validación de criterio, de constructo y de
contenido; en este último caso, incluyendo la validación de expertos,
a partir del cual se obtuvo un excelente nivel, donde el Índice de
Validez de Contenido (CVI) con la metodología de Lawshe fue de
1,00; lo cual implica que, los ítems validados en la perspectiva de los
expertos, no solo fueron esenciales para evaluar el modelo, sino que,
además, dicho modelo denota coherencia entre los elementos de su
estructura (input, proceso y output); es pertinente, pues se ha
realizado concordante con los resultados de la investigación y; es
consistente, puesto que está fundamentado en la teoría de las
inteligencias múltiples y la teoría de la alteridad.
47
La investigación plantea como propuesta el modelo de desarrollo de
habilidades socioemocionales para la práctica pedagógica de
docentes, el cual su síntesis gráfica forma parte de los resultados de
la investigación (figura 3). Dicho modelo ha sido diseñado con base
a fuentes fácticas obtenidas como resultado del diagnóstico
situacional de las variables de estudio; así como, las fuentes
epistemológicas a partir del análisis de modelos análogos a fin de
elaborar un modelo primigenio, pero con base al contexto y al
corpus teórico del objeto de estudio.
La fundamentación teórica del modelo se basa en la teoría de las
inteligencias múltiples, concretamente la inteligencia interpersonal e
intrapersonal; así como la teoría de la alteridad, principalmente el
postulado de la comprensión del otro; a partir de ello se diseñó la
premisa que las habilidades socioemocionales preceden a las
habilidades cognitivas, ello implica que cuanto mejor se gestionen
las emociones y las interacciones, mejores resultados se tendrá en
las habilidades cognitivas como la práctica pedagógica de los
docentes.
Los componentes del modelo que se generan a partir de la
fundamentación teórica y fáctica son tres principales y un
complementario: la entrada, el proceso, la salida o resultado y el
impacto. El componente de entrada tipificado como el sistema de
formación docente, está constituido por dos aspectos, uno de ellos
es el sistema de formación docente inicial y el otro, el sistema de
formación docente en servicio, quienes son los que ingresan al
modelo para un proceso de formación y valoración integral
(habilidades cognitivas o duras y habilidades blandas o no
cognitivas) que redunde en la mejora de la práctica pedagógica.
En cuanto al componente de proceso, considerado el eje medular
del diseño e implementación del modelo, cabe indicar que dicho
componente está centrado en las habilidades socioemocionales de
gestión de emociones, gestión de relaciones y gestión de decisiones
48
para asegurar una práctica pedagógica efectiva, en la cual se realice
una planificación curricular inversa, una conducción de la práctica
pedagógica pertinente y una evaluación del proceso de enseñanza
y aprendizaje con enfoque formativo; todo ello, encaminada a la
formación y valoración del docente, desde un enfoque integral,
proceso que requiere la aplicación de instrumentos de monitoreo
pertinentes.
En cuanto al componente de salida, se tiene que, después de
implementar en los docentes el modelo centrado en habilidades
socioemocionales para una práctica pedagógica renovada, el perfil
de egreso del docente debe caracterizarse por ser: analítico en su
práctica pedagógica, deconstruyendo sus elementos y procesos;
reflexivo con su actuar pedagógico, analizando aciertos y vacíos de
su intervención diaria; creativo en el diseño e implementación de
ideas primigenias y con pensamiento divergente; crítico y
propositivo en su accionar, argumentado y contra argumentando sus
posturas desde diferentes perspectivas y enfoques e innovador, con
su práctica pedagógica diaria que le conlleve a construir saberes en
forma permanente; en suma, un docente que tome decisiones
razonadas, afectivas y efectivas.
El componente complementario del modelo, tipificado como “de
impacto” se aboca al análisis del efecto del modelo en los
principales aspectos de la gestión escolar; por ejemplo en qué
medida el modelo mejora el performance del docente, en los
procesos curriculares e inclusive en la labor tutorial; además de los
beneficios en el aseguramiento de los logros de aprendizaje de los
estudiantes, en la eficiencia de la gestión escolar y en la vinculación
efectiva y afectiva de la escuela con la familia y la comunidad.
El componente fundamental del modelo, tal como se ha señalado
en párrafos anteriores es el proceso, el cual se centra en las
habilidades socioemocionales para una intervención formativa y una
praxis docente integral, efectiva y afectiva; en ese sentido, conviene
49
enfatizar en la relevancia de los aspectos del modelo, principalmente
vinculados al desarrollo de habilidades socioemocionales, tales
como: la gestión de emociones, la gestión de relaciones y la gestión
de decisiones por parte de los docentes a fin de evidenciar un
desarrollo profesional y performance eficiente. En cuanto a la
gestión de emociones de los docentes, como un aspecto del modelo
formativo-evaluativo, cabe destacar que, en tanto un educador sepa
reconocer y canalizar sus emociones de manera favorable, así como
reconocer las emociones de los demás en el marco del clima
emocional, logrará mejores predisposiciones para desarrollar su
praxis educativa.
Concordante con lo anterior, sintetizando los planteamientos de
Casado (2009), la gestión de emociones circunscrita en la
inteligencia emocional, hace referencia a que la persona, en este
caso, el docente es capaz de comprender la naturaleza de sus
emociones, conociendo sus causas, expresándolas o controlándolas,
según las exigencias situacionales e inclusive anticipándose a sus
propios sentimientos, lo cual, no solo se circunscribe en el sujeto
mismo, sino a la capacidad de comprender y reconocer las
emociones en los demás; es decir, el reconocimiento de un clima
emocional contextual. La gestión de emociones como aspecto del
modelo, se concreta con el desarrollo de la autoconciencia, donde
se promueve en los docentes las habilidades de autopercepción,
autoeficacia y reconocimiento de las emociones; asimismo, se
enfatiza en la autorregulación de los docentes como aspecto clave
para manejar emociones, gestionar las gratificaciones o momentos
agradables en pro de mejores recompensas y tolerar los momentos
frustrantes, alternando pensamientos automáticos por pensamientos
alternativos; también se desarrolla en los docentes la determinación
para dirigir sus predisposiciones y actuaciones hacia un propósito
deseado con habilidades como: motivación de logro, perseverancia
y manejo del estrés ante situaciones abrumadoras.
50
La gestión de relaciones como un aspecto del modelo es un proceso
dinámico en el cual intervienen estudiantes, gestores educativos,
familias de los estudiantes y pares de docentes para canalizar
acciones educativas y formativas centradas en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y en el desarrollo de habilidades cognitivas y
no cognitivas (socioemocionales), ello implica gestionar habilidades
de comunicación, colaboración, trabajo en equipo, entre otras.
Sobre el particular una de las estrategias de la gestión de las
regiones que puede utilizar el docente, es la personalización de las
relaciones, la cual tiene que ver con el “lenguaje y la comunicación
tanto la verbal como la no verbal, con la utilización de la escucha
activa y los mensajes en primera persona que transmiten el
sentimiento y la necesidad” (p. 131), situaciones claves para la
generación de relaciones armoniosas; en ese sentido, el modelo
apuesta por una gestión de relaciones a partir del desarrollo de la
conciencia social de los educadores con base a la empatía, escucha
activa y la toma de perspectiva para juzgar adecuadamente las
acciones; así como la gestión de la relación con los demás
enfatizando en las conductas asertivas, el manejo adecuado de los
conflictos con estrategias pacíficas de negociación, mediación,
conciliación y consenso, unido a un comportamiento prosocial que
facilite la sensibilidad social.
Por último, en cuanto a la gestión de decisiones, el modelo asume
la premisa dual en el cual el docente se enfrenta permanentemente
a decisiones que son de índole automática, donde la acción es
inmediata y no estaban programadas y, otras que son deliberadas,
estaban previstas y en las cuales el análisis y búsqueda de
información es más recurrente; en este contexto se habla de una
toma de decisiones natural, la cual en la perspectiva de Rodríguez
(coord.) (2004) es considerada como el proceso por el cual las
personas recurren a su experiencia para tomar decisiones en el
momento complejo de la cotidianeidad. La gestión de decisiones en
el modelo implica una actividad frecuente y cotidiana de
51
pensamiento de los docentes, donde deben obtener información y
análisis de la situación, identificación y valoración de alternativas, así
como la aplicación y valuación de decisiones que toman en la
interacción con sus pares respecto a su praxis pedagógica, en la
interacción con los estudiantes sobre los logros de aprendizaje, en
la interacción con los gestores escolares en cuanto a la eficiencia de
la gestión escolar y en la vinculación con la familia de los estudiantes
y la comunidad.
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Gestión Escolar con Liderazgo
Pedagógico, actual director
designado de la institución
educativa 14093 Abraham Ruiz
Nunura, con amplia experiencia
docente, dirección de IE y
especialista de Educación.
Manuel Jesús Sánchez Chero
Universidad Cesar Vallejo
ORICD: 0000-0003-1646-3037
manuelsanchezchero@gmail.com
Ingeniero de Sistemas, Magister en
docencia universitaria, doctorado en
educación, Docente de posgrado
del doctorado de Educación de la
Universidad César Vallejo Filial Piura,
Investigador Renacyt con registro
P0011796, en el grupo de Carlos
Monge Medrano, Nivel III. Con
amplia experiencia en proyectos y
publicaciones en el área de
Ingeniería y Tecnología de
Información.
Ruth Esther Carvajal Martínez
Universidad César Vallejo
ORCID: 0000-0001-8697-1251
rcarvajalm0125@gmail.com
Licenciada en Bibliotecología,
Magister en Bibliotecología,
Docente de la Universidad de
Guayaquil. Actualmente
Directora de Biblioteca General
de la Universidad de Guayaquil.
Docente universitaria.
Lourdes Consuelo La
madrid Benites
Universidad César Vallejo
ORCID:
0000-0002-8186-4729
p2000035699@ucvvirtual.e
du.pe
lulylama6@gmail.com
Licenciada en Educación
Primaria. Docente
nombrada en la I.E 14646_
Morropón. V Escala. Mg. En
Educación con Mención en
Docencia y Gestión
Educativa. Actualmente
directora en la I.E Carlos
Augusto Salaverry- La
Pareja. Amplia experiencia
como especialista en UGEL,
docente, directora, y
acompañante pedagógica
en I.E
Margot Ysabel Silva
Manrique
Universidad César Vallejo
ORCID:
0000-0001-7865-7473
p7000471546@ucvvirtual.e
du.pe
margotysabels@gmail.com
Docente de educación
primaria, Magister en
Administración de la
Educación, con segunda
especialidad en gestión
escolar con liderazgo
pedagógico, actual
directora designada de la
Institución Educativa
Josemaría Escrivá de
Balaguer, con amplia
experiencia docente y
dirección de IE.
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editorial