Savez
editorial
Programa LECTURA para mejorar la comprensión lectora en segundo
ciclo de la Facultad de Ciencias Económicas de la Untumbes, 2019
Samuel David Ancajima Mena
Eddy Rosario Salinas La Torre
Kateriny Barrientos Pacherres de Guevara
Gladys Farfán García
Gloria Margot Taica Sánchez
Víctor Francisco Cruz Cisneros
Savez
editorial
Programa LECTURA para mejorar la comprensión
lectora en segundo
ciclo de la Facultad de Ciencias
Económicas de la Untumbes, 2019
Savez
editorial
Programa LECTURA para mejorar la comprensión
lectora en segundo
ciclo de la Facultad de Ciencias
Económicas de la Untumbes, 2019
Samuel David Ancajima Mena
Eddy Rosario Salinas La Torre
Kateriny Barrientos Pacherres de Guevara
Gladys Farfán García
Gloria Margot Taica Sánchez
Víctor Francisco Cruz Cisneros
Samuel David Ancajima Mena
Eddy Rosario Salinas La Torre
Kateriny Barrientos Pacherres de Guevara
Gladys Farfán García
Gloria Margot Taica Sánchez
Víctor Francisco Cruz Cisneros
Programa LECTURA para mejorar la comprensión
lectora en segundo
ciclo de la Facultad de Ciencias
Económicas de la Untumbes, 2019
ISBN: 978-9942-603-07-4
Savez editorial
Título:
Programa LECTURA para mejorar la comprensión
lectora en segundo
ciclo de la Facultad de Ciencias
Económicas de la Untumbes, 2019
Primera Edición: nOVIEMBRE 2021
ISBN: 978-9942-603-07-4
Obra revisada previamente por la modalidad doble par ciego, en caso
Queda prohibida la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier
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autorización por escrito del titular de los derechos de autor, bajo las sanciones
establecidas por la ley. El contenido de esta publicación puede ser reproducido
citando la fuente.
El trabajo publicado expresa exclusivamente la opinión de los autores, de
manera que no compromete el pensamiento ni la responsabilidad del Savez
editorial
2
Introducción
Suscita preocupación en el ambiente educativo internacional,
el nivel obtenido por el Perú en la prueba PISA (puesto 64 de
77) en el área de comprensión lectora, aplicada por la OECD
(2017), donde se obtuvo un promedio de 401. Asimismo, en el
contexto nacional, los resultados ECE del mismo año registran
un mínimo porcentaje de rendimiento estudiantil escolar en
dicha área: solo el 16.2 % de estudiantes comprenden lo que
leen. Sin embargo, esta realidad no varía en la etapa
universitaria; así, Ramos (2015) señala que en la universidad
continúan los hábitos de copiar textos sin entenderlos. Es por
ello que, la universidad peruana ha incorporado, en los
primeros ciclos, cursos de redacción, comprensión o
argumentación textual. En el departamento de Tumbes, la
problemática se evidencia con la poca importancia que
docentes y estudiantes otorgan al análisis y demás acciones de
comprensión de la lectura, generando un desfase y dificultad
en el aprendizaje.
Esta realidad indica que los universitarios no poseen las
habilidades o competencias de comprensión lectora, ni
técnicas que los habiliten para la interpretación lingüístico-
discursiva, que está muy poco desarrollada, siendo un
obstáculo para el aprendizaje de cualquier ciencia. (Aliaga,
2015)
3
Valorando la comprensión lectora como área muy importante
en el desarrollo académico del estudiante universitario, surge
la propuesta de desarrollo del programa Lectura para mejorar
la comprensión lectora en estudiantes del segundo ciclo de la
Facultad de Ciencias Económicas de la Untumbes, 2019.
Para elaborar esta tesis se consideraron primero antecedentes
internacionales como el de Rello (2017), con la tesis de
doctorado “La mejora de la comprensión lectora a través de
modelos interactivos de lectura, de la Facultad de Ciencias
Humanas y Sociales de la Universidad de Jaume I, de España”.
Cuya finalidad fue valorar la influencia de los modelos
interactivos de lectura en niveles de comprensión de la lectura
(comprensión literal, inferencial y total). Investigación
cuasiexperimental, que mediante un test de comprensión
lectora con escala Likert a 148 participantes, quien concluyó
como elementos de suma importancia el desarrollo intencional
de acciones lectoras en estudiantes y la importancia que tiene
establecer relaciones entre las ideas nuevas con el saber o
conocimiento previo. También se determinó la funcionalidad y
significancia de la aplicación de sesiones, obteniendo el grupo
experimental en postest, entre 0.259 y 1.358 puntuaciones de
diferencia en esta área que los estudiantes del grupo de
control, en un nivel de confianza del 95%. Este trabajo previo
se eligió porque quedó comprobado el efecto favorable del
programa en los niveles de comprensión de la lectura.
4
También el estudio de Battigelli (2015), con la tesis de
doctorado “Estrategias de comprensión lectora en el marco de
una metodología cognitiva para la enseñanza del inglés como
lengua extranjera”, de la Universidad de Córdoba, de España.
Investigación cuasiexperimental (pretest - postest), que
desarrolló un conjunto de sesiones para intervenir
pedagógicamente un grupo de 27 alumnos, para determinar
la influencia de las estrategias de lectura y comprensión
empleadas por el grupo estudiado, quien concluyó que: el
grupo experimental alcanzó un nivel de comprensión lectora
excelente en un 81%, mientras que el 5% se ubicó en un nivel
bueno. Así se puede concluir que el programa logró su
objetivo; por lo tanto, el diseño de un programa con
estrategias cognitivas y metacognitivas influencia de manera
positiva en la comprensión de lectura de los universitarios. Este
trabajo se escogió porque trabaja las estrategias
metacognitivas mediante un programa de lectura.
La tesis de doctorado de Lera (2017), titulada “Estudio de la
instrucción en comprensión lectora: ámbito educativo y
científico, de la Universidad de León, de España”, buscó
examinar la comprensión lectora de los alumnos en base a las
estrategias aplicadas antes, durante y después de la lectura.
Investigación cuasi experimental que aplicó como instrumento
un cuestionario de respuesta abierta a 1060 participantes, que
concluyó que existe un bajo conocimiento y aplicación de
5
técnicas de comprensión lectora. Asimismo, que los
conocimientos sobre estrategias de metacognición no se
incrementan de manera significativa en la educación primaria
ni en secundaria. La estadística de esta investigación presentó
oposiciones considerables en las medidas de comprensión
lectora (pretest vs. postest). El grupo experimental logró una
mejora significativa mayor que el grupo de control, que no
recibió ninguna atención o guía en la lectura. Este trabajo
previo se eligió porque indica la falta de estrategias lectoras y
metacognitivas en los grupos de educación básica, y los
efectos significativos del mismo.
En el ámbito nacional se ha examinado antecedentes como el
estudio de Zecenarro (2017), con la tesis de doctorado
“Estrategias cognitivas y metacognitivas en la comprensión de
lectura en estudiantes de la Facultad de Ciencias Sociales y
Humanidades de la Universidad Nacional de Educación
Enrique Guzmán y Valle, Chosica, 2011”. La finalidad de esta
investigación fue establecer la influencia positiva del desarrollo
de estrategias de cognición y metacognición en el incremento
de niveles de comprensión de la lectura. Estudio experimental
que recogió la información mediante una prueba de análisis de
lectura dirigida, en una muestra censal a 120 estudiantes;
concluyendo que el desarrollo de un programa de cognición y
metacognición potencia significativamente el nivel de
comprensión crítica en los individuos del grupo de
6
experimentación. El resultado obtenido en el postest por el
grupo de control fue 10,81%, a diferencia del grupo
experimental 16,09%. Puntuación que demuestra una
oposición significativa entre las agrupaciones estudiadas. Se
seleccionó este antecedente porque se ha comprobado la
influencia del programa aplicado.
Igualmente, la tesis de doctorado de Enciso (2017), nominada
“Influencia del Programa LECCOMP en el nivel de
comprensión lectora de los estudiantes del primer ciclo de la
Universidad Wiener–2015”. Estudio con diseño pre
experimental, que usó la prueba estandarizada CompLEC, en
un grupo de 60 alumnos fraccionados en dos agrupaciones de
30 individuos. Esta investigación concluyó que con un nivel de
significancia de 0.05, el grupo experimental obtuvo un alto
nivel de comprensión lectora, a diferencia del grupo control en
el postest. Lo que indica que, la implementación del programa
de intervención LECCOMP influye de manera significativa en
el mejoramiento de la comprensión de lectura. Se eligió este
antecedente porque quedó comprobada la efectividad de la
variable independiente.
De igual forma, la tesis de doctorado de Borbor (2016),
llamada “Programa de Intervención de Control de Lectura para
mejorar los niveles de comprensión lectora en estudiantes del
Instituto de Educación Superior Tecnológico Público “Pedro
7
Antonio del Águila Hidalgo”, Iquitos-2016”. Estudio con
diseño pre experimental, que empleó como instrumento un
programa de control de lectura, en un grupo de 50
estudiantes. Dicha investigación concluyó que los puntajes de
pretest y postest establecieron que el desarrollo de las
sesiones generó un incremento significativo de los niveles de
compresión lectora. Al aplicar la prueba X2 de comparación de
dos frecuencias se halló X2calc= 83,3 > X2tab=3,84; p < 0.05
que significa que existen diferencias entre estas frecuencias,
por lo que se afirma la eficacia del programa. Se escogió este
antecedente porque se utilizó un programa de comprensión
lectora.
En el ámbito local sirven de antecedentes los estudios de
doctorado de Morán (2016), quien en la tesis “El programa
técnicas de estudio desarrolla estrategias de aprendizaje y
compresión en estudiantes del nivel secundario, institución
educativa “El Triunfo” Tumbes – 2016”, de diseño
cuasiexperimental, con un total de 60 alumnos y mediante la
aplicación del cuestionario, concluyó que el desarrollo del
programa influenció significativamente en el incremento de
comprensión, comprobado mediante la prueba T student, en
un nivel de significancia de p = 0.0000 < 0.05. Los puntajes del
postest del grupo experimental han mejorado de manera
significativa con respecto a los puntajes del post test del grupo
8
de control. Se escogió este antecedente porque se utilizó un
programa para influenciar en la variable dependiente.
De la misma manera, Arellano (2015), en su tesis de doctorado
“La comprensión lectora y el rendimiento académico de
estudiantes del sexto grado de primaria de la institución
educativa “7 de Enero”- Corrales, 2015”, con una población
de 62 estudiantes y la aplicación de una prueba estandarizada
de respuestas cerradas, determinó una preponderancia de los
niveles de comprensión lectora regular en un 67.74% y un nivel
de rendimiento académico en logro previsto de 85.48%,
concluyendo en la comprobación de una relación significante
en ambas variables. Los resultados de estadística inferencial
determinaron una relación según el coeficiente r de Pearson
de 0,650**, indicando una correlación alta, directa y
significativa al nivel 0,01. Este antecedente enfatiza la relación
y significancia de ambas variables.
Finalmente, Dios (2015), en su tesis de doctorado “Estrategias
didácticas del enfoque comunicativo textual para desarrollar
habilidades de comprensión lectora en estudiantes del 6to
grado de la institución educativa N° 025 República del Ecuador
- San Isidro, 2015”, de diseño cuasi experimental, y aplicado
en un grupo de 55 estudiantes y la aplicación de un
cuestionario, determinó que el desarrollo de actividades o
estrategias de análisis comunicativo del texto mejoran la
9
comprensión de textos, y que existe una diferencia de medias
en el grupo experimental de 6.07 en una escala de 20 puntos.
Se escogió este antecedente porque se utilizó un conjunto de
estrategias para promover la comprensión lectora.
La variable independiente, programa Lectura se define como
la planificación, desarrollo y evaluación de un programa
experimental que permite a los docentes, experimentar con un
conjunto de teorías, enfoques y métodos para determinar la
efectividad de la temática, metodología y evaluación
cuantitativa del logro de competencias en un determinado
contexto espacio-temporal (León, 2014).
Una de las teorías que sustentan la investigación es la teoría
del aprendizaje significativo, cuyo formulador es el psicólogo y
pedagogo estadounidense David Ausubel (Argüelles, 1998).
Los aportes de esta teoría señalan la existencia de una red de
conocimientos o saberes instalados en la estructura cognitiva
que ya han sido adaptados o estructurados para que las nuevas
informaciones o conceptos puedan acoplarse de manera
sistemática en la medida que el individuo va a aprendiendo.
Este tipo de aprendizaje parte de la motivación y un conjunto
de acciones determinadas por el sujeto que aprende, quien
valora los nuevos saberes de acuerdo a esa estructura que ya
posee y que son importantes (Ausubel, 2009). Como señalan
Cano et al. (2014), la manera en que se puede interpretar los
10
textos, se incrementa en la medida que se cuente con una
mayor cantidad de datos o recursos cognitivos, los que serán
relacionados construyendo una red de anclajes y de
interpretaciones o elaboración de nuevos significados (Argudín
& Luna, 1995). Asimismo, los especialistas en aprendizaje y
lectura indican que los obstáculos de comprensión podrán
superarse en mejor medida, al contar con una red mayor de
saberes previos ya sean cognitivos o metacognitivos; es decir:
conceptos, significados, o estrategias o mecanismos de
abordaje de la lectura (Alliende & Condemarín, 1986). Estos
saberes previos facilitan la memoria, la producción de
inferencias, asociaciones estructurales, analogías,
discriminación de contenidos y, en consecuencia, la
comprensión y valoración u opinión. Estudios de Pressley y
Afflerbach (1995), califican de muy importantes los saberes
previos en la comprensión de lectura, indicando que estos
aumentan la capacidad de interpretación textual.
Gaeta (2015) señala que el nivel de exigencia de comprensión
de lectura y de investigación o análisis científico propios o
característicos de los estudios universitarios, implican una
capacidad óptima por parte de los alumnos para gestionar,
analizar e integrar los contenidos temáticos de bibliografía
variada, a través de la elaboración de información de forma
significativa. De tal manera que, los logros en comprensión o
análisis de lecturas, se enlazan con el aprendizaje significativo,
11
valorando los conocimientos previos y los objetivos
académicos.
El aprendizaje significativo presenta la siguiente tipología:
Aprendizaje de representaciones, donde se otorga significado
a símbolos asociándolos con la realidad objetiva; aprendizaje
de conceptos, un símbolo se asocia o enlaza con las ideas
personales, aprendizaje de unidades léxicas menores como
artículos o determinantes, formulación de proposiciones,
relacionamiento lógico de conceptos, acciones que
constituyen formas de aprendizaje significativo mejor
elaborados, y que implica la realización de apreciaciones
científicas, matemáticas y filosóficas muy complejas (Golman y
Van Oostendorp, 1999).
Asimismo, la teoría del conocimiento constructivista, que
sostiene la construcción del conocimiento a partir del accionar
del estudiante, valorando su singularidad en la manera de
interpretar la información (Koosha et al., 2016). Bajo este
enfoque, el individuo activa, independientemente, todos sus
procesos de realización del aprendizaje. Los representantes de
esta teoría como Piaget, Vygotsky y Bruner, señalan que todo
aprendizaje implica un procesamiento secuencial y
organizativo de manera interna o cognitiva, donde, de manera
activa los individuos adquieren o conforman estructuras desde
12
niveles simples a los más complejos. Piaget (1982), denomina
estadios a estos niveles o etapas.
Bruner define el aprendizaje como una secuenciación de
etapas o niveles donde el individuo construye nuevas ideas,
asociaciones o conceptos partiendo de conocimientos
anteriores (Huerta, 2009). A ese conjunto de esquemas,
modelos o asociaciones que otorgan significado al nuevo
conocimiento se le denomina estructura cognitiva, y sirven de
apoyo mediante acciones como la memoria, razonamiento,
discriminación de contenidos y representación. Asimismo, el
aporte histórico-cultural vigotskiano, valora la relación
dialéctica hombre - mundo, que destaca el efecto de las
relaciones sociales establecidas entre el hombre y su entorno.
Esta relación indica que toda actividad de aprendizaje es
dinámica y consiste en una especie de apropiación o
asimilación de las manifestaciones culturales, acciones que
evidencian características activas propias de procesos
psíquicos (Delmastro, 2005).
La teoría del contexto o situacional de Kintsch y Van Dijk,
quienes establecieron tres estadios o áreas de comprensión de
la lectura, los mismos que no son secuenciales, sino
asociativos, y que, en cada uno, el individuo puede llegar a
comprender la información presentada, de acuerdo a los
esfuerzos individuales y su capacidad de interpretación y
13
asociación contextual (Atorresi, 2009). Estos niveles son:
Superficial, primer estadio de la comprensión consistente en
identificar los datos que componen la superficie o primera
capa del texto, es decir: signos y palabras, ya sea
independientes o agrupadas en base a ideas o relaciones
(Brown y Day, 1983). Base del texto, estadio intermedio, donde
el lector identifica la micro y macroestructura textual, consiste
en trasladar su análisis de unidades lingüísticas a conceptos.
Según Van Dijk (1989), en este nivel, el lector dispone de un
sistema de reconocimiento de la significación, para lo cual
debe volver, en varias ocasiones, a la parte inicial del texto, con
el fin de identificar la temática textual y discriminar en ideas
importantes y secundarias. Cuando el lector asocia los niveles
de superficie y base del texto, ha identificado ya una serie de
micro y macroestructuras textuales (Kintsch, 2002). El tercer
nivel de comprensión que considera esta teoría es el
denominado modelo de situación. Este nivel, por su misma
naturaleza y mecanismos de elaboración es más profundo al
poder, el lector, establecer inferencias o asociaciones mayores.
Este nivel permite la incorporación máxima de una lectura con
los conocimientos que previamente ya se tienen. Aquí, el lector
ha construido ya la nueva significación del contenido y lo ha
anexado a su conjunto de ideas y valoraciones. Cuando es
capaz de establecer inferencias, el lector puede complementar
toda la información recibida y otorgar coherencia al texto,
14
mediante un proceso sistemático e inconsciente (Kintsch,
2002).
Asimismo, la investigación considera la teoría psicolingüística
de la metacognición, que establece mecanismos de
conocimiento o regulación ontogenética de mecanismos
mentales y determina un conjunto de procesos globales de
representación cognitiva (Campanario, 1998). Esta teoría
aporta con la definición de habilidades metacognitivas,
reorganización mental e identificación de tareas o roles para
cada proceso que surge mentalmente ante los estímulos del
mundo exterior. Resultados de estos procesos altamente
complejos son las formas de comprensión lectora, recepción
de significados, atención lectora, solución de problemas,
inferencias o valoraciones (Flavell, 1979).
La metacognición según Larrañaga y Yubero (2015), se
compone de la conciencia de los procesos mentales y la
autorregulación, que se define como la administración
individual de cada sujeto. Para Ramírez y Álvarez (2006), la
conciencia de los procesos mentales o cognitivos viene a ser el
conjunto de datos con que el lector cuenta para asociar una
significación a un contexto cognitivo en particular, y que
involucra una serie de procesos como la conciencia del
pensamiento, memoria, recuerdo, olvido, análisis de datos,
síntesis, entre otros recursos que utiliza para interpretar o
15
procesar toda la información; el segundo manifiesta el
conjunto de estrategias o habilidades técnicas para dirigir el
aprendizaje; es decir, qué recurso se utilizará para poder
abordar el contenido a incorporar con la finalidad de que se
realice una determinada tarea en cumplimiento de los
objetivos planteados; sin embargo, se incluyen también,
estrategias de planificación y control o evaluación.
La contribución más significativa de esta teoría radica en la
identificación y aplicación de técnicas educativas en cada
secuencia de asimilación de conocimientos, valorando las
características del curso o temática a desarrollar. Tal y como
señalan los especialistas, es necesario entender la importancia
de los procesos activados para lograr el aprendizaje en los
educandos, procesos que el docente tendrá en cuenta desde
la planificación de las sesiones educativas, por consiguiente, el
resultado de este sistema será un conocimiento significativo y
permanente en el tiempo (González, 2008).
Guerra y Guevara (2017), consideran que la programación de
técnicas de aprendizaje establecidas por la metacognición es
necesaria para lograr un aprendizaje exacto y dirigido, es como
una especie de conocimiento previo de los objetivos o metas
y de las maneras o mecanismos para lograrlos. Para Johnston
(1989), los aportes de esta teoría se vislumbran en el concepto
de autoaprendizaje o de aprender a aprender, considerando
16
todos los mecanismos y formas de adquisición del nuevo
conocimiento (métodos, técnicas, procesamientos, etc.), pero,
además, adquieren significancia al partir de un objetivo central,
a partir del cual gira todo el proceso de aprendizaje; es decir,
qué lograr, qué hacer y cómo hacerlo, teniendo conciencia de
los nuevos conocimientos adquiridos (Cooper, 1998). Pero,
además, los lectores deben contar con un determinado tipo de
motivación, un propósito de realización. Los teóricos de la
metacognición identifican dos tipos de motivación: intrínseca
y extrínseca (Llanos, 2013).
El estudio también considera en su base teórica, el modelo de
la autorregulación de Zimmerman, cuyo aporte radica en
valorar el papel activo del lector en cada uno de los procesos
de comprensión de textos, quien debe seguir la secuencia de
motivación, metacognición, conductas observables y el
contexto situacional, ya sea textual o de su propio entorno
(Zimmerman, 2013). Este modelo se basa en los estudios del
teórico Bandura, quien valora la autorregulación como
elemento importante en el aprendizaje (Spillane, 2005). En
base al modelo de la autorregulación se ha establecido el
análisis de las actividades a desarrollar, establecimiento de
metas, planificación y motivación. Pressley y Afflerbach (1995),
estudiaron el tiempo que implica la realización de tareas,
correlacionando la complejidad de estas y los mejores
resultados en correspondencia con la planificación. Sin
17
embargo, este modelo indica que, además se debe estudiar la
valoración que implica la tarea encomendada al estudiante
para él mismo, lo que reviste de motivación todo el proceso
restante, midiendo el esfuerzo y actitud que se va a presentar
y, asimismo, la atención; el alumno debe ser consciente del
proceso para poder autorregularlo (Spillane & Hopkins, 2013).
Son elementos que se incluyen en este modelo de
comprensión de lectura: saberes previos, metas de lectura y
planificación de actividades (Zimmerman, 2013).
El modelo de micro y macroprocesamiento textual, que
sostiene la descomposición del texto en dos unidades
análogas y complementarias a nivel de micro y
macroprocesamiento (Mayor y Pinillos, 1991). Las actividades
que indica el modelo se realizan automáticamente,
involucrando una serie de subprocesos que buscan la
decodificación de la información (Scheerens & Bosker, 1997).
Los microprocesos que señala este modelo para la
interpretación o comprensión textual son: identificación de
grafías, palabras y proposiciones, decodificación silábica,
análisis y codificación de la normativa gramatical dependiendo
del sistema o lengua en que se construye el texto y sintaxis
(Macclelland, 1986). Asimismo, los macroprocesos son las
acciones determinan la macroestructura textual; es decir, la
carga semántica del contenido textual o su significación
integral. Los macroprocesos que desarrolla el lector son:
18
enlace o asociación de datos, determinación de la cohesión y
coherencia, construcción de la significancia de la estructura,
elaboración de un contexto de interpretación y valoración
(Elosúa y García, 1993). Según Smart & Marshall (2013), este
modelo de comprensión textual implica el desarrollo de la
siguiente secuencia: observación y caracterización de los
conjuntos léxicos (signos independientes, letras, palabras o
frases), distribución y análisis de las estructuras simples y
complejas, representación semántica, decodificación,
contextualización y valoración.
Son dimensiones de la variable independiente, programa
lectura: los niveles de representación del discurso, la
metacognición y el microprocesamiento textual. Los niveles de
representación del discurso son las formas de análisis,
tratamiento y comprensión del texto, desde unidades simples
a conceptos complejos. Los indicadores de esta dimensión
son: nivel superficial, que es referencial e implica la
significación directa de palabras y demás elementos
semánticos individuales. Estos datos o informaciones mínimas
se guardan en el área cerebral de la capacidad de recuerdo
inmediato y comunicación, para que, en un tiempo mínimo, el
lector pueda comprenderlas y otorgarles significado (Van Dijk,
1983). Nivel intermedio o también denominado base del texto,
en este nivel, el lector dispone de un sistema de
reconocimiento de la significación, para lo cual debe volver, en
19
varias ocasiones, a la parte inicial del texto, con el fin de
identificar la temática textual y discriminar en ideas
importantes y secundarias. (Van Dijk, 1989). Nivel profundo o
inferencial, el lector ha construido ya la nueva significación del
contenido y lo ha anexado a su conjunto de ideas y
valoraciones. Cuando es capaz de establecer inferencias, el
lector puede complementar toda la información recibida y
otorgar coherencia al texto, mediante un proceso sistemático
e inconsciente (Kintsch, 2002).
La metacognición para Flavell (2000), implica el ser consciente
de cada proceso, mecanismo o acciones, y, asimismo, de los
productos cognitivos que suceden cuando se examina un
contenido textual o de significación, este conjunto de acciones
permite la evaluación, la mediación y sistematización de ese
conjunto de saberes. Para Luria (1984), esta dimensión implica
la valoración de antecedentes y consecuentes causales en la
estructura y logro textual. Este proceso puede organizarse
mediante el uso de gráficos como diagramas u organizadores
conceptuales – visuales. Estos mecanismos tienen efectos
asociativos y de recordación inmediata para los lectores (León
y Slisko, 2000). Son indicadores para su medición:
conocimiento de la actividad cognitiva, que viene a ser el
manejo de información referente a los procesos mentales que
debe usarse para poder comprender un texto, y de los cuales
el individuo debe hacer uso para poder concluir una actividad
20
educativa de aprendizaje efectivo, asimismo, debe considerar
la realidad espacio-temporal y el objetivo a conseguir (Snow,
2002). Habilidades de desarrollo y control, que consiste en
procesar toda la información recibida en base a la ejecución un
conjunto de técnicas, estrategias o habilidades para dirigir el
aprendizaje; es decir, la utilización de recursos para poder
abordar el contenido a incorporar con la finalidad de que se
realice una determinada tarea en cumplimiento de los
objetivos planteados (Muñoz et al., 2016). Y, asimismo, revisión
y evaluación de las actividades, indicador que permite
comprobar la selección idónea de procesar los textos
seleccionados y determinar la eficacia de las técnicas de
desarrollo empleadas con el fin de proseguir con su ejecución
o proponer un cambio en la metodología o didáctica (Madero,
2011).
Con respecto a la dimensión del microprocesamiento textual,
Macclelland (1986), considera que el microprocesamiento es el
proceso más básico en la comprensión lectora y viene a ser la
identificación de las unidades de significación del texto (Moje
et al., 2008). Estas significaciones son una especie de
afirmación abstracta con respecto a algo o alguien en el texto.
Los indicadores de esta dimensión son: nivel de
decodificación, que son microprocesos concernientes a la
identificación de unidades léxicas. Nivel de significación,
consistente en el otorgamiento de significado a palabras,
21
frases, locuciones, oraciones o párrafos (Nunnally, 1978). Nivel
de comprensión literal, que viene a ser el conjunto de procesos
de comprensión semántica de los textos (Larrañaga et al.,
2018).
El desarrollo metodológico del programa Lectura, implicó el
desarrollo de tres áreas de la didáctica de la lectura: Los niveles
de representación del discurso, que son las formas de análisis,
tratamiento y comprensión del texto, desde unidades simples
a conceptos complejos, reconocimiento de la micro y
macroestructura, e integración del texto con los saberes
previos, incluida la valoración u opinión sobre el texto en un
determinado contexto (Kintsch, 2002). La metacognición, que
implicó el ser consciente de cada uno de los procesos,
mecanismos, acciones y, asimismo, de los productos
cognitivos que suceden cuando se examina un contenido
textual o de significación, este conjunto de acciones permite la
evaluación, la mediación y sistematización de ese conjunto de
saberes (Nóbrega y Franco, 2014). En este proceso se
organizaron las estrategias de tratamiento de la lectura
mediante el uso de gráficos como diagramas u organizadores
conceptuales – visuales y técnicas de análisis y evaluación de
la comprensión (Johnston, 1989). Y el microprocesamiento
textual, que viene a ser la identificación de las unidades de
significación del texto referidas a la identificación de términos,
asociación de significados a las unidades léxicas: palabras,
22
frases, locuciones, oraciones o párrafos; e identificación de la
estructura explícita de la lectura (Rubio, 2018).
La secuencia metodológica implica en primer lugar, la
planificación y organización de la sesión de clase, la asistencia
y participación de los estudiantes, la recuperación de saberes
previos y comunicación de actividades metacognitivas,
presentación de los materiales y textos a usar, en donde el
estudiante compartirá los conocimientos que trae acerca del
tema del texto. Asimismo, se debe establecer el tiempo, las
metas y competencias a desarrollar mediante la lectura
(Novoa, 2018). Se considera, además, la lectura del texto y
desarrollo de actividades mediante la aplicación de técnicas de
identificación de términos desconocidos, sinonimia y
antonimia, subrayado y sumillado, identificación de ideas,
elaboración de esquemas y comentarios crítico – valorativos
(Munayco, 2018). Finalmente, la evaluación, fase que implica
que los estudiantes desarrollen la prueba de comprensión
lectora. Esta secuencia metodológica de actividades se debe
planificar y desarrollar en las diferentes sesiones educativas.
La variable dependiente, comprensión lectora es definida por
Solé (2000), como el mecanismo de elaboración de un
significado al observar e internalizar los segmentos principales
del texto y conectarlas con las definiciones que han sido
internalizadas. Este mecanismo o sistema consiste en la
23
elaboración de significados mediante la asimilación de las
ideas del argumento textual y su relación con las estructuras
cognitivas que ya han sido asimiladas (García, 2011). Para Fink
(2001), es un mecanismo de asimilación de contenidos o
interrelación entre los datos que ya existen en la mente y los
datos que brinda un determinado documento o texto, el
mismo que presenta una determinada estructura y sendos
contenidos. Es entonces que, a través del proceso lector, se
estructuran o incorporan más significados o informaciones
(Sánchez, 1988). O como el conjunto de estrategias y técnicas
de interacción entre un sujeto que lee o aprende -con sus datos
anteriores- y un texto, valorando su esquema de forma y fondo
(Gardner, 1993). Sin embargo, González (2008), la define como
una habilidad que consiste en extraer datos e información
diversa para elaborar la significación de documentos
redactados, en una dimensión de valoración literal y de
interpretación o predicción. Estas habilidades mediante las
que se extraen datos e información diversa para elaborar la
significación de documentos redactados en el nivel literal, nivel
inferencial y nivel crítico - valorativo, e inclusive de predicción
(Gaona et al., 2016).
Son dimensiones de esta variable: la comprensión literal,
definida por Hernández (2007), como el proceso de decodificar
el fondo de la estructura textual, mediante la señalización y
determinación de datos en el formato textual. Es decir, como
24
la capacidad básica que permite extrapolar aprendizajes de los
lectores, a procesos más elevados. Es la forma o secuencia que
determinará el logro de una asimilación o acomodación textual
(Felipe & Barrios, 2015). Márquez (2014), señala que la
comprensión literal es aquella donde se identifican los
procesos de la decodificación directa de los textos, sin reparar
en detalles o posibles proyecciones, sino solo las estructuras
textuales. Es decir, la evidencia de procesos que permitan
identificar sistemas básicos que permitan desplegar luego
procesos más elaborados. Son indicadores de esta dimensión:
percepción del texto, impresión primera del lector frente al
documento, en esta, identifica, mediante una lectura general
el conocimiento semántico, y la identificación del tema siendo
capaz de responder la interrogante ¿de qué trata el texto?
(Sanz, 2003). Reconocimiento del orden cronológico y las
secuencias narrativas,
Van Dijk (1989), expresa que este
proceso implica la identificación de una secuencia narrativa
que se desenvuelve en un tiempo y espacio, es entonces que
el lector debe de ser capaz de insertarse en una secuencia
propuesta por el autor. En esta secuencia establece el papel
de cada uno de los personajes. Identificación de hechos y
personajes o eventos,
para Vallés (2005), la lectura en este nivel
permite identificar en la secuencia narrativa los eventos o
hechos que son protagonizados por diversos personajes.
25
Fink (2001), define la dimensión comprensión inferencial como
la realización de interrelaciones de manera lógica (inducciones,
deducciones o sistemas analógicos), que surgen
interconectadas con las ideas registradas en forma de
determinantes o frases. Por lo tanto, la comprensión inferencial
implica las realizaciones de múltiples y variadas asociaciones
en un nivel de la lógica tales como la inducción, deducción o
interrelación, entre los contenidos que se producen
explícitamente en cada una de las unidades del texto.
González (2008), indica al respecto, que, en este nivel, las
asociaciones se ubican en el texto, entre las diversas
proposiciones (particulares o generales) que se disponen a lo
largo de párrafos u oraciones, y que pueden determinar la
aparición de ideas propias del texto o la creación de nuevas
ideas con respecto al texto y en relación con otras fuentes,
pueden, además, partir de asociaciones o de saberes previos.
Son indicadores de esta dimensión: Identifica la temática del
texto y las ideas,
Duarte (2012), remarca en este proceso las
actividades de identificación o registro de abstracción inicial,
siendo capaz el lector de poder deducir las ideas rectoras o las
secundarias y la temática del texto. Relaciona el texto con
lecturas similares,
mediante la compresión, el lector es capaz
de relacionar los significados de manera analógica con textos
de similar estructura o significancia, partiendo de un contexto
de singularización (Solé, 2000). Realiza inferencias sobre el
26
texto, las inferencias vienen a ser las deducciones a partir de
evidencias, pistas o señales semánticas; en el texto se
producen como una etapa media y de interpretación del texto
(Jiménez, 2018).
Se define la tercera dimensión, comprensión crítico – valorativa
como la concreción de una opinión axiológica del texto con
criterio de evaluación, y en esta medida se necesita de
registros anteriores del sujeto agente de la lectura, de su
determinación y de su sensibilidad (González, 2008). Este nivel
de comprensión se presenta como la redacción concluyente de
una opinión axiológica, y, sobre todo, con modelamiento
valorativo y por ello requiere de los datos registrados del
lector, de su criterio y de su afectividad (Fidalgo et al., 2015).
Son indicadores de esta dimensión: Asocia las ideas del texto
con su posición personal,
Duarte (2014), sostiene que la
asociación es el tendido de puentes o conectores semánticos
intertextuales. Es la reunión de las experiencias previas o textos
similares con las ideas presentes en la lectura o texto. Valora la
organización del texto, Jiménez (2018), expresa que la lectura
de un texto se produce en la medida que se puede identificar
su estructura semántica, morfológica y sintáctica. Los párrafos
se organizan en secuencias narrativas y adquieren la
funcionalidad en base a una temática establecida (Zarei &
Gahremani, 2010). Emite su opinión valorativa acerca del texto,
para Duarte (2014), la opinión o valoración crítica con respecto
27
al texto viene a ser la posición que asume el lector ante el
conjunto semántico estructurado. Estas asociaciones las realiza
al haber cumplido un nivel profundo de abstracción e
interpretación (Villardón et al., 2013). Hernández (2007), indica
que este nivel se presenta como la redacción concluyente de
una opinión axiológica, y, sobre todo, con carácter evaluativo
y por ello requiere de los saberes anteriores del lector, de su
criterio y de su sensibilidad.
El problema general planteado en la investigación fue ¿En qué
medida el programa Lectura mejora el nivel de comprensión
lectora de los estudiantes del segundo ciclo de la Facultad de
Ciencias Económicas de la Untumbes, 2019? Asimismo, se
plantearon los siguientes problemas específicos: ¿En qué
medida el programa Lectura mejora significativamente el nivel
de comprensión literal de los estudiantes del segundo ciclo de
la Facultad de Ciencias Económicas de la Untumbes, 2019?
¿En qué medida el programa Lectura mejora
significativamente el nivel de comprensión inferencial de los
estudiantes del segundo ciclo de la Facultad de Ciencias
Económicas de la Untumbes, 2019? ¿En qué medida el
programa Lectura mejora significativamente el nivel de
comprensión crítico - valorativo de los estudiantes del segundo
ciclo de la Facultad de Ciencias Económicas de la Untumbes,
2019?
28
El trabajo se justificó a partir de cuatro aspectos. En primer
lugar, tiene relevancia social porque beneficia a la comunidad
educativa universitaria y a la comunidad científica. En segundo
lugar, posee implicancias prácticas porque contribuye a
mejorar el análisis y comprensión de la lectura de los
estudiantes del segundo ciclo de Economía de la Universidad
Nacional de Tumbes (GE). En tercer lugar, tiene fundamento
teórico porque aporta nuevo conocimiento con fundamento
teórico basado en antecedentes y en las teorías científicas. En
cuarto lugar, posee utilidad metodológica porque se ha
experimentado comprobándose los resultados positivos de un
programa de comprensión de lectura.
Este libro tiene como objetivo general que se formuló fue:
Conocer el efecto del programa Lectura en la comprensión
lectora de los estudiantes del segundo ciclo de la Facultad de
Ciencias Económicas de la Untumbes, 2019.
Presentaciòn de hallazgos
El postest de la variable comprensión lectora, que el 36,67%
de los individuos del grupo control alcanzaron el nivel medio y
el 63,33% el nivel bajo. En cambio, el 86,67% del grupo
experimental mejoró sus puntajes ubicándose en el nivel alto,
evidenciando un incremento del nivel medio al alto, posterior
a la aplicación del programa de comprensión lectora, la
29
dimensión comprensión literal, que el 10% de los individuos
del grupo control lograron el nivel alto, el 23,33% el nivel
medio y el 66,67% el nivel bajo. En oposición, el 63,33% de los
educandos del grupo experimental se ubicaron en el nivel alto,
observando un incremento del nivel medio al alto, posterior al
desarrollo de sesiones de comprensión de lectura, indicadas
por el programa.
El postest de la dimensión comprensión inferencial, que el
23,33% de los educandos del grupo control consiguieron el
nivel medio y el 76,67% el nivel bajo. En oposición, el 76,67%
de individuos del grupo experimental se situaron en el nivel
alto, visualizando un incremento del 70%, posterior a las
sesiones de comprensión de lectura que indica el programa, la
dimensión cantidad, que el 60% de los educandos del grupo
control han alcanzado el nivel medio y el 40% el nivel bajo.
Mientras que el 43,33% de los alumnos del grupo experimental
se han ubicado en el nivel alto, observando un incremento del
nivel medio al alto, posterior a la aplicación del programa de
comprensión lectora.
En este libro se ha comprobado que el programa Lectura ha
mejorado de modo significativo el nivel de comprensión de
lectura y de sus dimensiones de comprensión literal,
comprensión inferencial y crítico - valorativa, en de los alumnos
del segundo ciclo de la Facultad de Ciencias Económicas de la
30
Untumbes, 2019. El que se fundamenta en las teorías del
aprendizaje significativo de Ausubel, constructivistas de
Vigotsky, de contexto de Van Dijk y metacognitivas cuyas
directrices principales postulan los procesos psicolingüísticos
de construcción cognitiva del aprendizaje, metacognición,
organización y microprocesamiento del significado en un
determinado contexto situacional (León y Slisko, 2000).
Las puntuaciones logradas en la variable comprensión lectora,
en el postest por el grupo control se situaron,
predominantemente, en el nivel bajo con el 63,33%. Mientras
que los puntajes del grupo experimental mejoraron alcanzado
el nivel alto con el 86,67%. Estos resultados se relacionan con
los alcanzados en la tesis de Borbor (2016), que en la prueba
pre test, el 44.00% de los estudiantes lograron el nivel bajo,
mientras que en el postest el 92.00% alcanzaron el nivel alto.
Asimismo, Dios (2015) determinó que, en el pre test, el 34.48%
de los estudiantes lograron el nivel bajo, mientras que, en el
postest el 72.41% alcanzaron el nivel alto. Al respecto se
deduce que, en los casos expuestos, se confirman los efectos
positivos de la aplicación del programa, en los educandos del
grupo experimental. Se observa, en estos resultados, la
efectividad de acciones donde el estudiante, al tomar como
información las palabras, sus relaciones y las ideas va
expresando el significado del texto y sus asociaciones,
mejorando sus competencias lectoras y de interpretación o
31
comprensión, como lo indica Van Dijk en su teoría del contexto
(Van Dijk, 1989).
La prueba T de Student para muestras relacionadas, se verificó
una diferencia significativa entre los promedios de los dos
grupos en el postest, obteniendo una T de Student calculada
de 19,162 y una Sig.= 0.000 < 0.05; por lo que se tomó la
decisión de rechazarse la hipótesis nula y aceptarse la hipótesis
de investigación; por lo tanto se concluye que la aplicación del
programa Lectura mejoró de modo significativo La
comprensión lectora de los estudiantes del segundo ciclo de
la Facultad de Ciencias Económicas de la Untumbes, 2019.
Resultado que se asemeja a lo obtenido en la investigación
realizada en España por Rello (2017), quien concluyó que la
aplicación de un programa de estrategias de lectura favorece
el nivel de comprensión lectora. También concuerda con los
resultados de la tesis realizada por Battigelli (2015), quien
comprobó la influencia del programa al verificar que los
estudiantes alcanzaron un nivel de comprensión lectora
excelente en un índice significativo de 81%. Asimismo,
coincide con lo hallado en la tesis de Dios (2015), que
comprobó la influencia significativa de los programas de
lectura. Igualmente, tiene similitud con lo encontrado en el
estudio realizado en Lima, Zecenarro (2017), quien, partiendo
de las proyecciones obtenidas del contraste de la hipótesis
general, concluyó que el desarrollo de las actividades
32
cognitivas y metacognitivas mejora de forma significativa, la
comprensión lectora; finalmente, el estudio de Enciso (2017),
donde se obtuvo un valor p = 0,000, y una t = 4.024, y con un
nivel de significación de 0.05, indicando que el grupo
experimental obtiene mejores resultados en comprensión de
lectura que el grupo control en la evaluación postest. Es decir,
la aplicación adecuada de programas de intervención
influencia de manera significativa en la comprensión de lectura
de los alumnos del primer ciclo de la Universidad Wiener-2015.
Tal y como indican Cano et al. (2014), y se pone en evidencia
en la comprobación de la hipótesis general, en la medida que
el lector cuente con una mayor carga de conocimientos o
saberes, y los utilice en el proceso de lectura, podrá
comprender mejor. Relación establecida mediante
conocimientos, datos o informaciones, cuya naturaleza es
especialmente relevante para el lector (Ausubel, 2009).
En los valores encontrados con respecto a la dimensión de
comprensión literal, el grupo control en el postest, solo el
10,00% se situó en el nivel alto, mientras que los puntajes del
grupo experimental lograron el nivel alto con el 63.33. Al
respecto estos resultados indican que los estudiantes con
quienes se experimentó el programa Lectura fortalecieron la
dimensión de comprensión literal. Resultados que se asocian
analógicamente con los obtenidos por Dios (2016), donde,
33
mientras que el 75.86% alcanzaron un nivel medio, ninguno
logró el nivel alto; a diferencia del postest, donde el 79.31%
llega al nivel alto. Asimismo, Rello (2017) identificó diferencias
significativas en comprensión literal entre el grupo control y el
grupo experimental en el postest (p = .004), obteniendo los
sujetos del GE entre .297 y 1.497 puntos más que los sujetos
del GC, con un nivel de confianza del 95%.
La prueba T de Student (que arrojó 10,456), se comprobó una
diferencia significativa entre los promedios de los dos grupos
en el postest, logrando una Sig.= 0.000 < 0.05; por lo que se
tomó la decisión de rechazar la H
0
y aceptar la H
1
; por lo tanto,
la conclusión fue que la aplicación del programa Lectura
mejoró de modo significativo la comprensión literal. Similar
resultado obtuvo el estudio de Dios (2016), con una
significancia de la diferencia de medias, al 95% de
confiabilidad, y menor a 0,05 que aceptó su hipótesis de
investigación; es decir, que la aplicación de un programa con
determinadas estrategias didácticas y enfoques contextuales,
desarrolla las competencias de comprensión literal, dimensión
que para Gonzalez (2008), consiste en extraer datos e
información diversa para elaborar la significación del texto.
Márquez (2014), remarca que la comprensión literal es piedra
angular en el desarrollo de toda comprensión, al identificar
procesos de la decodificación directa de los textos.
34
Las calificaciones conseguidas en la dimensión comprensión
inferencial en el postest por el grupo control se situaron en el
nivel bajo con el 76,67%. En tanto que las puntuaciones del
grupo experimental lograron el nivel alto con el 76,67. Estos
hallazgos muestran que los estudiantes que recibieron el
programa Lectura mejoraron la dimensión de comprensión
inferencial, definida por Gaona, Santos & Coronado (2016),
más que los alumnos que no fueron fortalecidos con el
programa. De la misma manera, Rello (2017), obtuvo en sus
investigaciones que los sujetos del grupo experimental, tras la
aplicación en postest presentaron entre 0.259 y 1.358 puntos
más en comprensión inferencial, que los alumnos que no
participaron de la experimentación (G.C.), con un nivel de
confianza del 95%. Resultados similares obtuvo Dios (2016) con
un GE en pretest del 58.62% en nivel medio y postest de
62.07% en nivel alto, la diferencia de medias obtenida es de
5.98 en una escala de 20 puntos.
La prueba T de Student (13,396), se confrontó una diferencia
significativa entre los promedios de los dos grupos en el
postest, consiguiendo una Sig.= 0.000 < 0.05; por lo que se
tomó la decisión de rechazar la H
0
y aceptar la H
2
; por
consiguiente, se llegó a concluir que la aplicación del
programa Lectura mejora significativamente la dimensión de
comprensión inferencial.
35
Guerra & Guevara (2017), al analizar el nivel inferencial de la
comprensión de lectura, indican que la persona que desarrolla
la lectura, utiliza totalmente el conjunto de sus vivencias o
experiencias o saberes que encuentran asociaciones con la
temática, con las cuales elabora luego proyecciones,
conclusiones, valoraciones o proyecciones. Al respecto, la
teoría psicolingüística de la metacognición, establece el
conocimiento y regulación o autocontrol de todas las
actividades cognoscitivas, permitiendo que el lector pueda
deducir o realizar acciones de inferencia (Campanario, 1998).
El desarrollo de estas habilidades metacognoscitivas
desempeña un papel importante en las inferencias y muchos
tipos de actividad cognoscitiva al desarrollar la recepción, la
atención, la solución de problemas y diversas formas de
autocontrol y relacionamiento textual o de significados (Flavell,
1979). Según Solé (2000), el modelo del microprocesamiento
textual, permite, además, la realización de inferencias, al
considerar las actividades lectoras en base a un mecanismo
que determina niveles, partiendo de la decodificación de las
unidades léxicas y sintácticas o gramaticales, llegando a un
nivel de análisis semántico contextual de expresiones como
preposiciones u oraciones, asociaciones o inferencias e incluso
valoraciones u opiniones (Telles y Bruzual, 2005).
Las valoraciones alcanzadas en la dimensión comprensión
crítico - valorativa en el postest por el grupo control se
36
colocaron en 60% en nivel medio y 40% en nivel bajo. En
cambio, los puntajes del grupo experimental obtuvieron el
nivel alto con el 43,33%. Estos resultados revelan que los
estudiantes que recibieron el programa Lectura mejoraron la
dimensión crítico - valorativa, referida por Solé (2000), más que
los individuos que no recibieron el programa. Asimismo,
Zecenarro (2017), en su estudio identificó que mediante la
aplicación de un programa de estrategias cognitivas y
metacognitivas se logró mejorar significativamente el nivel de
comprensión crítica en los estudiantes del grupo experimental.
A partir de los promedios obtenidos en el postest por el grupo
de control de 10,81 y del grupo experimental de 16,09, se
demuestra que existe una diferencia significativa entre ambos
grupos, puesto que el grupo experimental tuvo un incremento
de 5,28 más, en relación al grupo control. González (2008)
define esta dimensión como la concreción de una opinión
axiológica del texto con criterio de evaluación, y en esta
medida se necesita, además de la lectura del sujeto agente, de
su determinación y de su sensibilidad. Para Solé (2000) este
nivel de comprensión se presenta como la redacción
concluyente de una opinión axiológica, y, sobre todo, con
modelamiento valorativo y por ello requiere de los datos
registrados del lector, de su criterio y de su afectividad.
En la prueba de hipótesis especifica 3, mediante la prueba T
de Student (9,948) para muestras relacionadas se contrastó una
37
diferencia significativa entre los promedios de los dos grupos
en el postest, alcanzando una Sig.= 0.000 < 0.05; por lo que
se tomó la decisión de rechazar la H
0
y aceptar la H
3
; en
consecuencia, se concluye que la aplicación del programa
Lectura mejoró significativamente el nivel de comprensión
crítico-valorativa de los estudiantes del segundo ciclo de la
Facultad de Ciencias Económicas de la Untumbes, 2019.
Asimismo, Dios (2016) observó en su estudio que en el pre test
el 55.17% alcanzó un nivel medio; 44.83% se quedó en el nivel
bajo, ninguno llegó al nivel alto. Mientras que, en el postest,
62.07% llegó al nivel alto. En este estudio, la diferencia de
medias fue de 6.61 en una escala de 20 puntos.
En este nivel, los alumnos son capaces de asociar las ideas del
texto con su posición personal (Duarte, 2014), valorar la
organización del texto (Jiménez, 2018) y emitir su opinión
valorativa acerca del texto (Duarte, 2014).
La teoría del Contexto o Situacional de Kintsch y Van Dijk,
indica que los niveles de representación y comprensión –que
no son sucesivos, sino recursivos, según el grado de
profundidad que logra la comprensión en cada ciclo (Atorresi,
2009), se alcanzan mediante un conjunto de actividades
secuenciales de conocimiento de las unidades léxicas, sus
asociaciones y las significancias resultantes del análisis, de tal
manera que se pueda abordar el contenido o significancia de
38
la lectura, de manera ordenada y secuencial, de esta manera
se sigue un proceso que permite pasar de unidades lingüísticas
a unidades conceptuales y a una representación mental, donde
el lector se convierte en un ser capaz de asimilar de manera
directa mediante los sentidos, la totalidad del texto o
impresión superficial, realizando detenimientos al finalizar la
lectura de proposiciones u otras estructuras contextuales que
contengan datos relevantes (Zorrilla, 2005).
Al seguir el programa Lectura, el modelo de la Autorregulación
de Zimmerman, cuya base descansa en las teorías
constructivistas y del aprendizaje significativo, se enfatiza la
autorregulación como el grado en que un alumno tiene un
papel activo en el proceso de su propio aprendizaje,
desarrollando acciones cognitivas, metacognitivas, activando
su motivación, con respecto a las tareas asignadas y
considerando la conducta y el contexto en que se desarrolla el
conocimiento o aprendizaje (Thiede et al., 2011).
Se determinó que al aplicar el programa Lectura mejoró de
modo significativo la comprensión lectora en estudiantes del
segundo ciclo de la Facultad de Ciencias Económicas de la
Untumbes, 2019, lo cual se comprobó con la prueba T de
Student, arrojando un valor de 19,162 y una Sig.= 0.000 < 0.05.
Los resultados también revelaron en el postest del grupo
control un predominio del nivel bajo con el 63,33% y una
39
preponderancia del nivel alto con el 86,67% en el grupo
experimental, evidenciándose los efectos positivos del
programa en este último grupo debido a la obtención de
puntajes que los ubicaron en el nivel máximo de aprendizaje.
Se estableció que al aplicar el programa Lectura mejoró de
modo significativo el nivel de comprensión literal de los
estudiantes del segundo ciclo de la Facultad de Ciencias
Económicas de la Untumbes, 2019, lo que fue comprobado
con el estadístico T de Student. Los resultados asimismo
revelaron en el post test que las puntuaciones del grupo
control predominaron en el nivel bajo con el 66,67%, mientras
que los del grupo experimental se ubicaron en el nivel alto con
el 63,33%. Estos resultados evidencian la efectividad del
programa.
Se comprobó que al aplicar el programa Lectura mejoró de
modo significativo el nivel de comprensión inferencial, lo cual
se contrastó mediante la prueba T de Student. Los resultados
además mostraron en el post test que los puntajes del grupo
control preponderaron en el nivel bajo con el 76,67% mientras
que los del grupo experimental sobresalieron en el nivel alto
con el 76,67%, comprobándose la efectividad del programa.
Se verificó que al aplicar el programa Lectura mejoró de modo
significativo el nivel de comprensión crítico - valorativa, lo que
fue contrastado con el estadístico T de Student. Los resultados
igualmente revelaron en el post test que las puntuaciones del
40
grupo control predominaron en el nivel bajo con el 40,00%
mientras que los del grupo experimental imperaron en el nivel
alto con el 43,33%. Se llegó a comprobar que el programa fue
efectivo.
En este libro se plantean recomendación como que se plantea
al decano de la Facultad de Ciencias Económicas de la
Untumbes, hacer extensiva la aplicación tanto del programa
Lectura como de la prueba de comprensión de lectura para
promover el mejoramiento de los niveles de comprensión
lectora en los alumnos, puesto que se ha comprobado la alta
efectividad del programa. Se sugiere a los docentes de las
áreas de humanidades o afines, aplicar diversos programas
educativos universitarios en otras asignaturas generales o en
cursos de línea, para contribuir a solucionar, principalmente,
problemas de bajo rendimiento académico, y así tener la
oportunidad de recrear las diversas formas o estrategias con la
finalidad de que las acciones educativas se realicen con
resultados significativos. Se recomienda a otros investigadores
replicar este estudio en otros centros educativos puesto que
ha quedado demostrado el efecto positivo que ha tenido el
programa Lectura en el incremento de los niveles de
comprensión de la lectura.
41
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Eddy Rosario Salinas La Torre
Universidad César Vallejo
https://orcid.org/ 0000-0002-9844-0631
elato2587@ucvvirtual.edu.pe, chayito2540@hotmail.com
Doctora en Educación y Maestra en Psicología Educativa por la Universidad César Vallejo.
Licenciada en Educación, especialidad de Matemática y Computación, Segunda
Especialidad en Psicopedagogía: Problemas de Aprendizaje por la Universidad Pedro Ruiz
Gallo. Docente con 10 años de experiencia en Educación Secundaria en la Especialidad de
Educación para el Trabajo: Computación e Informática, de los cuales, 7 años dirigidos a la
enseñanza aprendizaje de adolescentes y jóvenes estudiantes; actual subdirectora de la I.E.
“Túpac Amaru” - Pampa Grande – Tumbes - Perú. Experiencia en el desarrollo de tesis de
investigación.
Kateriny Barrientos Pacherres de Guevara
Universidad Cesar Vallejo
https://orcid.org/0000-0002-0920-8938
kabapa1806@hotmail.com kbarrientosp@untumbes.edu.pe
Doctora en educación y Maestra en Psicología Educativa por la Universidad César Vallejo.
Licenciada en Educación Inicial y Título de Segunda Especialidad en Psicopedagogía por la
Universidad Nacional de Tumbes. Docente con 25 años de servicios de experiencia en
Educación Inicial de los cuales 6 años como directora encargada de funciones y 7 años como
Docente en Educación Inicial en la Facultad FACSO de la Universidad Nacional de Tumbes,
Perú.
Gladys Farfán García
Universidad César Vallejo
https://orcid.org /0000-0001-6368-1294
farfangarciagladyds@hotmail.com
gfarfang@untumbes.edu.pe
Doctora en Educación, Magister en Docencia Universitaria, Licenciada en Obstetricia en la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Docente Principal a tiempo completo en la
Universidad Nacional de Tumbes - Perú, Facultad de Ciencias de la Salud, Escuela de
Obstetricia. Docente con más de 31 años de experiencia en educación superior.
Gloria Margot Taica Sánchez
Universidad César Vallejo
https://orcid.org/0000-0002-7342-9356
gtaica@ucvvirtual.edu.pe gtaicas@untumbes.edu.pe
Doctor en Educación, Magister en Salud Publica en mención Salud Familiar y Comunitaria por
la Universidad Nacional de Piura, Licenciada en Obstetricia por la Universidad Particular San
Martín de Porres. Docente a tiempo completo de la Universidad Nacional de Tumbes,
Facultad de Ciencias de la Salud. Escuela de Obstetricia. Asesor de tesis de pre grado.
Docente con 18 años de experiencia en educación superior.
Víctor Francisco Cruz Cisneros
Universidad César Vallejo
https://orcid.org/0000-0002-0429-294X
vcruzci8@ucvvirtual.edu.pe victorcruz@iestpcmvo.edu.pe
Doctor en Educación. Magister en Administración de la Educación. Licenciado en Educación.
Docente a tiempo parcial de la Escuela de Posgrado de filial Piura de la Universidad César
Vallejo. Asesor de maestría y doctorado. Amplia experiencia en el desarrollo de proyectos de
investigación científica y tecnológica. Docente con más de 22 años de experiencia en
educación superior. Ha ocupado diversos cargos jerárquicos y actual Jefe de la Unidad de
Investigación del IEST Público “Contralmirante Manuel Villar Olivera” de Zorritos - Tumbes -
Perú.
Samuel David Ancajima Mena
Universidad César Vallejo
https://orcid.org/0000-0001-7871-5696
sancajimame19@ucvvirtual.edu.pe
dancajimam@untumbes.edu.pe
Doctor en Educación, Magister en Administración de la Educación, Licenciado en Educación
por la Universidad Nacional de Trujillo. Docente a tiempo parcial de la Escuela de Posgrado
de filial Piura de la Universidad César Vallejo, Perú. Asesor de tesis de pre y posgrado
(doctorado). Docente a tiempo completo en la Universidad Nacional de Tumbes, Facultad de
Ciencias Sociales, Escuela de Educación. Experiencia en el desarrollo de proyectos de
investigación científica. Docente con más de 15 años de experiencia en educación superior.
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