Savez
editorial
Acreditación y calidad educativa
Nelson Chuquihuanca Yacsahuanca
Krúpskaia Aguirre Coello.
Iris Liliana Vásquez Alburquerque
Wilson Hugo Chunga Amaya
Martha Gisella Rodríguez Farías
Katty Lorena Utreras Morán
Mario Fernando Minga Redrován
Exilda Elena Peña Alvarado
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Acreditación y calidad educativa
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Acreditación y calidad educativa
Nelson Chuquihuanca Yacsahuanca
Krúpskaia Aguirre Coello.
Iris Liliana Vásquez Alburquerque
Wilson Hugo Chunga Amaya
Martha Gisella Rodríguez Farías
Katty Lorena Utreras Morán
Mario Fernando Minga Redrován
Exilda Elena Peña Alvarado
Nelson Chuquihuanca Yacsahuanca
Krúpskaia Aguirre Coello.
Iris Liliana Vásquez Alburquerque
Wilson Hugo Chunga Amaya
Martha Gisella Rodríguez Farías
Katty Lorena Utreras Morán
Mario Fernando Minga Redrován
Exilda Elena Peña Alvarado
Acreditación y calidad educativa
ISBN: 978-9942-603-13-5
Savez editorial
Título:
Acreditación y calidad educativa
Primera Edición: Noviembre 2021
ISBN: 978-9942-603-13-5
Obra revisada previamente por la modalidad doble par ciego, en caso
de requerir información sobre el proceso comunicarse al correo
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El trabajo publicado expresa exclusivamente la opinión de los autores, de
manera que no compromete el pensamiento ni la responsabilidad del Savez
editorial
2
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INDICE
INDICE .............................................................................. 2
PRÓLOGO ........................................................................ 4
INTRODUCCIÓN .............................................................. 6
La equidad en los compromisos del Estado peruano .... 11
Estándares, acreditación y equidad: experiencia
internacional ................................................................... 14
El movimiento por los estándares en Estados Unidos .... 20
Estándares, calidad y segregación ................................. 24
Equidad en el sistema educativo y en la escuela ........... 27
Concepto de equidad en la educación .......................... 27
Equidad en Educación: ¿igualdad en qué resultados? ... 33
Educación en América Latina: un sistema educativo
desigual y segregado ..................................................... 38
Pensamiento en el cambio social ................................... 41
La brecha social .............................................................. 44
Acreditación para la equidad ......................................... 49
Proceso de Evaluaciòn y la acreditación ......................... 49
Calidad Educativa ........................................................... 50
Modelos de gestión de la calidad educativa superior .... 52
Modelo de calidad del Premio Malcolm Baldrige .......... 56
El modelo Malcolm Baldrige. ......................................... 57
Valores y conceptos fundamentales del modelo ............ 58
Modelo de la organización internacional para la
estandarización (ISO). ..................................................... 59
3
Las ISO 9000 en la Educación y formación ..................... 61
Modelo europeo de gestión de la calidad. .................... 61
Evaluación de las instituciones educativas ..................... 64
Finalidad y concepto de evaluación institucional ........... 65
Características de la evaluación institucional .................. 69
Etapas del proceso de evaluación de instituciones
educativas ....................................................................... 71
Referencias ..................................................................... 73
4
4
PRÓLOGO
La Educación que queremos para el Perú es la que ofrezca
formación para lograr una sociedad integrada y reconciliada, en
la que se superen brechas de inequidad y en la que todos
tengan oportunidades de acceso a los beneficios derivados del
crecimiento. “La única razón del crecimiento (…) debe ser el
logro de un bienestar general y creciente, donde las personas y
las familias experimenten un paulatino mejoramiento de sus
condiciones de vida, mientras que la sociedad en su conjunto ve
incrementar y expandir sus posibilidades, oportunidades y
capacidades. Pero existen elementos en contra que impiden
mejorar esta calidad de vida. Por un lado, la rígida y asimétrica
realidad económica mundial y la manera como el Perú se inserta
en ella, y por otro lado, determinados rasgos históricos de
nuestra sociedad como la marginación, la discriminación cultural
y racial, además de la pobreza. Estas últimas son permanentes
generadoras de inequidad y a la vez deficiencias que se
reproducen sin tregua. Construir una sociedad equitativa es
ciertamente una meta ambiciosa, pero también es ineludible”
(Proyecto Educativo Nacional al 2021).
La presente publicación Equidad, Acreditación y Calidad
Educativa aporta evidencia respecto a que el proceso de
evaluación debe conducir a tomar decisiones orientadas a
superar las deficiencias y a generar las condiciones para que las
5
escuelas cumplan con su rol de salvaguardar equidad, inclusión,
integración, cohesión social y educar en y para la convivencia. A
tener una mirada distinta de la diversidad, que pone en valor la
riqueza de las diferencias, en lugar de obviarlas o tildarlas de
obstáculos en la educación. Ofrece alertas respecto a un
importante propósito del proceso de acreditación:
retroalimentar al Estado para el diseño de políticas de
focalización de recursos, programas y acciones que confluyan al
logro de las metas de calidad de corto, mediano y largo plazo.
6
6
INTRODUCCIÓN
Con esta publicación, se propone la reflexión en torno a
procesos de mejoramiento de calidad educativa, que brinden
igualdad de oportunidades para que todos los estudiantes del
país logren una formación integral. Para ello, es importante la
participación de especialistas que aporten a dilucidar sobre
aspectos conceptuales de equidad, sus dimensiones, y también
sobre la repercusión de los modelos de acreditación existentes
en otros países que plantean desafíos al Perú. Esta publicación
contiene dos partes. En la primera, se presenta el Estudio “La
acreditación como herramienta que cierre brechas de
inequidad”, encomendado a Manuel Bello. En él se revisan los
compromisos nacionales e internacionales asumidos por el
Estado peruano para asegurar equidad educativa. Se realiza el
análisis de experiencias, de “modos de regulación” de los
sistemas educativos y el movimiento por los estándares en
diversos países. En esta sección se recogen los análisis y puntos
de vista de varios autores acerca de los fundamentos teóricos y
experiencias, ventajas, posibilidades, desventajas y riesgos de
los estándares y de la acreditación. Hace referencia al
Accountability educacional y a una acreditación que tenga como
propósito llegar a plasmar la equidad dentro de un sistema
educativo menos segregado. Plantea finalmente los aspectos a
7
considerar en el presente libro no contribuya a reforzar la
segregación escolar y la inequidad en el sistema educativo.
En la segunda parte se presenta una mirada global sobre el
tema, luego de la cual se dieron aportes de especialistas en
pobreza, en interculturalidad, en habilidades diferentes y
género. Se reflexiona sobre el enfoque de equidad e inclusión,
intentando responder a preguntas, tales como: ¿De qué
estamos hablando cuando decimos que hay que incorporar el
enfoque de equidad en la evaluación de la calidad? ¿Qué
significa equidad e inclusión educativa? ¿Qué relación hay entre
desarrollo de capacidades y equidad? ¿Cómo se puede manejar
la diversidad en la gestión escolar? ¿Qué condiciones deben
tener las escuelas para ser acreditadas como instituciones
educativas con equidad? Se señala que garantizar la calidad
educativa para todos y cada uno de los estudiantes implica
asumir una perspectiva de equidad y diversidad, así como
emprender políticas acordes a la misma, que compensen las
desigualdades y provean de recursos y oportunidades
específicas para el aprendizaje a los grupos en mayor
desventaja.
8
8
LA ACREDITACIÓN COMO HERRAMIENTA HA UNA
EDUCACIÓN DE CALIDAD
1. Acreditación de escuelas y la equidad en la normatividad
peruana
La Ley del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación
y Certificación de la Calidad Educativa, N° 28740, define
la acreditación como “el reconocimiento público y
temporal de la calidad de la institución educativa, área,
programa o carrera profesional que voluntariamente ha
participado en un proceso de evaluación de su gestión
pedagógica, institucional y administrativa”
Dicha ley establece que tal reconocimiento está
precedido de dos procesos:
A. Autoevaluación de la gestión pedagógica,
institucional y administrativa, a cargo de los
propios actores de la institución educativa. Su
realización es requisito fundamental e
indispensable para mejorar la calidad del servicio
educativo que se ofrece y dar inicio, si fuera el
caso, al segundo proceso.
B. Evaluación externa, la que es requerida
voluntariamente por las instituciones educativas
(II.EE.). Para tal efecto se designa a la entidad
especializada que la llevará a cabo de acuerdo al
9
procedimiento señalado en el reglamento, la
misma que, al finalizar la evaluación, emite un
informe que será entregado, tanto a la institución
como al órgano operador correspondiente.
La acreditación se fundamenta en dos principios:
garantizar el ejercicio del derecho a una educación
integral y de calidad para todos los estudiantes, previsto
en la Ley General de Educación; y en asegurar una
educación básica que brinde igualdad de oportunidades
y resultados educativos de calidad para todos los
peruanos y cierre de las brechas de inequidad educativa,
señalado en el Proyecto Educativo Nacional.
En consecuencia, sus propósitos son:
a. Fortalecer la capacidad de las IIEE para
gestionar efectivamente los procesos y
recursos, y tomar decisiones, en función a la
mejora de la formación integral de todos los
estudiantes que atienden.
b. Proveer al Estado información para la toma de
decisiones orientada a responder a las
necesidades de las IIEE, priorizando a las que
atienden a poblaciones más vulnerables, y
fortaleciéndolas para que alcancen la calidad
esperada.
10
10
Este modelo de acreditación define una institución educativa de
calidad como “aquella que logra que todos sus estudiantes
alcancen una formación integral”, para lo cual considera las
características, los ritmos, los estilos y las necesidades
educativas de cada estudiante, incluyendo a los que tienen
discapacidades. Evalúa la manera en que las IIEE públicas y
privadas dirigen sus acciones y utilizan sus recursos.
La matriz de evaluación de la acreditación considera cinco
factores:
1. Dirección institucional.
2. Soporte al desempeño docente.
3. Trabajo conjunto con las familias y la comunidad.
4. Uso de la información.
5. Infraestructura y recursos para el aprendizaje.
Los documentos orientadores y de los procesos de acreditación
de escuelas expresan el compromiso con el derecho a la
educación de calidad para todos y con la equidad; un
compromiso alineado con la opción asumida por el Estado
peruano, a nivel nacional e internacional, como se verá a
continuación.
Los documentos orientadores y de los procesos de acreditación
de escuelas expresan el compromiso con el derecho a la
11
educación de calidad para todos y con la equidad; un
compromiso alineado con la opción asumida por el Estado
peruano, a nivel nacional e internacional, como se verá a
continuación.
La equidad en los compromisos del Estado
peruano
Al comenzar el siglo XXI, junto con el retorno a la democracia,
aparece en el país, y se consolida crecientemente, una opción
explícita por acuerdos sociales y políticas de Estado orientadas
hacia la equidad educativa y social. Tal opción se refleja en
importantes acuerdos políticos y normas vigentes en el país. Es
el caso del Acuerdo Nacional –suscrito en el año 2002 por el
gobierno, todos los partidos políticos con
representación parlamentaria y organizaciones representativas
de la sociedad civil- que desde sus primeros párrafos declara:
“Afirmamos que el desarrollo humano integral, la superación de
la pobreza y la igualdad de acceso a las oportunidades para
todos los peruanos y peruanas, sin ningún tipo de
discriminación, constituyen el eje principal de la acción del
Estado”.
En lo que respecta a la equidad educativa, la política 12 del
Acuerdo Nacional establece como objetivo compartido por los
12
12
firmantes: “Acceso universal a una educación pública y gratuita
de calidad...
” Por su parte, en el artículo 17 de la Ley General de Educación,
aprobada por unanimidad en el Congreso de la República el año
2003, obliga al Estado a “compensar las desigualdades
derivadas de factores económicos, geográficos, sociales o de
cualquier otra índole que afectan la igualdad de oportunidades
en el ejercicio del derecho a la educación”. Con el fin de
garantizar la equidad en la educación (Art. 18), la ley, en su
artículo 18, establece que las autoridades educativas realicen las
siguientes acciones:
a. “Ejecutan políticas compensatorias de acción positiva
para compensar las desigualdades de aquellos sectores
de la población que lo necesiten.
b. Elaboran y ejecutan proyectos educativos que incluyan
objetivos, estrategias, acciones y recursos tendientes a
revertir situaciones de desigualdad y/o inequidad por
motivo de origen, etnias, género, idioma, religión,
opinión, condición económica, edad o de cualquier otra
índole.
c. Priorizan la asignación de recursos por alumno, en las
zonas de mayor exclusión, lo cual comprende la atención
de infraestructura, equipamiento, material educativo y
recursos tecnológicos” (Perú. MED 2005: 13).
13
La opción por la equidad educativa y social también se
manifiesta de manera explícita y enfática en los siguientes
documentos y leyes aprobados en los primeros años del siglo
XXI:
La opción por la equidad educativa y social también se
manifiesta de manera explícita y enfática en los siguientes
documentos y leyes aprobados en los primeros años del siglo
XXI:
• Informe Final de la Comisión de la Verdad y la
Reconciliación.
• Pacto Social de Compromisos Recíprocos por la Educación,
del Foro del Acuerdo Nacional.
• Carta Social de la Mesa de Concertación para la Lucha
Contra la Pobreza.
• Plan Nacional de Acción por la Infancia.
• Ley de Fomento de la Educación de las Niñas Rurales. • Ley
de Integración de Personas con Discapacidad.
• Plan Nacional de Educación para Todos – Perú.
• Proyecto Educativo Nacional.
El Proyecto Educativo Nacional, oficializado como política de
Estado en enero de 2007, resalta y otorga la mayor prioridad al
propósito de lograr que todos los niños, niñas y adolescentes
peruanos tengan oportunidades educativas iguales y alcancen
14
14
resultados de igual calidad al final de la Educación Básica
(Educación Inicial, Primaria y Secundaria); este reto se resume en
el objetivo del Proyecto Educativo Nacional: “Trece años de
buena educación para todos, sin exclusiones”.
Además de las reiteradas declaraciones oficiales, normas y
documentos nacionales mencionados, el Perú ha suscrito en los
últimos años diversos compromisos internacionales que lo
obligan a aplicar políticas y sistemas orientados al logro
creciente de la equidad educativa y la cohesión social. El caso
más reciente es el de las Metas Educativas 2021, promovidas
por la Organización de Estados Iberoamericanos para la
Educación, la Ciencia y la Cultura –OEI- cuyo “objetivo final es
lograr a lo largo de la próxima década (…) que más alumnos
estudien, durante más tiempo, con una oferta de calidad
reconocida, equitativa e inclusiva y en la que participen la gran
mayoría de las instituciones y sectores de la sociedad”.
Estándares, acreditación y equidad: experiencia
internacional
La experiencia internacional muestra que las políticas de
aplicación de estándares y procesos de evaluación, incluyendo
la evaluación y acreditación de escuelas, pueden tener
resultados y consecuencias diversas que dependen de la
finalidad de su implementación, de las dinámicas de regulación
15
del sistema educativo y otros factores del contexto
socioeducativo.
En esta sección se recogen los análisis y puntos de vista diversos
de varios autores acerca de los fundamentos teóricos y las
experiencias, las ventajas, posibilidades, desventajas y riesgos
de los estándares y de la acreditación.
La experiencia internacional muestra que las políticas de
aplicación de estándares y procesos de evaluación, incluyendo
la evaluación y acreditación de escuelas, pueden tener
resultados y consecuencias diversas que dependen de la
finalidad de su implementación, de las dinámicas de regulación
del sistema educativo y otros factores del contexto
socioeducativo. En esta sección se recogen los análisis y puntos
de vista diversos de varios autores acerca de los fundamentos
teóricos y las experiencias, las ventajas, posibilidades,
desventajas y riesgos de los estándares y de la acreditación,
coordinación y control de los sistemas educativos”; también
citan a Maroy y Dupriez (2000), que lo definen como el
“conjunto de acciones dispuestas por una instancia (gobierno,
jerarquía de una organización) para orientar las acciones y las
interacciones de los actores sobre los cuales tiene una cierta
autoridad”. Con esta categoría –dicen Corvalán y García-
Huidobro- se busca mostrar que las instituciones y actores de un
16
16
sistema educativo poseen dinámicas distintas según sean los
modos de regulación de ese sistema.
En el documento de Corvalán y García Huidobro se explica que:
“Todo sistema educativo tiene una manera de regularse, es
decir, de lograr que la conducta de las instituciones y actores
sea acorde a las finalidades que la sociedad propone para la
educación. Estos modos de regulación pueden situarse en dos
tipos polares, la regulación de tipo burocrática -cuyos ejemplos
más clásicos son los sistemas estatales y centralizados la
regulación competitiva o de mercado. Un caso arquetípico de
esta última es el chileno, sistema en el cual se impulsa el
desarrollo de las escuelas y la regulación de la calidad del mismo
a partir de la competencia por recursos entre instituciones y a la
competencia entre las familias para ingresar a los
establecimientos. Dicho de otra manera, la competencia es el
principio rector de la dinámica de todo el sistema, y su
consecuencia lógica y esperable es la marginación de los
individuos con capitales culturales más débiles de las
instituciones educativas de mejor desempeño. Esto se produce
dado que las familias tienden a postular a las instituciones de
más alto prestigio y que éstas en consecuencia son sobre
demandadas, con lo que pueden seleccionar a los estudiantes
de más alto rendimiento lo que, a su vez, tiende a
17
correlacionarse con el nivel socio-económico o capital cultural
de las familias”.
La consecuencia sistémica de este fenómeno –según los autores
citados- es la agudización de la segmentación del sistema
educativo, creando al menos tres tipos de establecimientos: los
altamente selectivos generalmente de buen rendimiento; una
capa intermedia que mantiene un cierto equilibrio entre la oferta
y demanda de vacantes y que sólo puede llevar a cabo un
pequeño grado de selección y, finalmente, las que terminan
relegadas al triste rol de “escuelas basurero”, es decir escuelas
que reciben a los alumnos que no son admitidos en las dos
primeras, o a aquellos alumnos que debido a su autopercepción
deficitaria o su lugar de residencia no postulan a las dos
primeras.
Los principales mecanismos de segregación en el modo de
regulación descrito (en el sistema educativo chileno) son: la
selección, el pago por el servicio educativo y la aplicación de
cuotas de alumnos en situación de vulnerabilidad. Según los
autores: “Cuando se acoplan dos procesos de selección, la
elección de la escuela por parte de los padres y la selección de
alumnos por parte de la escuela, se instala un potente
dispositivo de segmentación escolar.” Además –señalan- una
libertad limita a la otra, ya que la elección del padre está
subordinada a la decisión final de la escuela, y a su vez ésta
18
18
selecciona únicamente entre aquellos que deciden elegirla. Si a
estos dos mecanismos se suma el cobro a los alumnos, las
consecuencias de segregación y segmentación escolar se
amplifican.
Corvalán y García-Huidobro argumentan que el cobro por el
servicio educativo transforma profundamente la función social y
política de la educación al imponer un criterio mercantil de
distribución, según el cual la mejor educación se logra en
función de lo que la familia puede pagar; es decir, el bien
educación se segmenta en calidades diferentes, las que se
distribuyen según la capacidad de pago de las familias
(segregación). De esta manera el sistema educativo, “en vez de
establecer la igualdad democrática entre los diferentes, fomenta
la distinción social y el clasismo, y lo extiende a los diversos
grupos sociales”.
En Chile además se aplican políticas de “cuotas para alumnos
vulnerables” en escuelas subvencionadas, que generan
segregación porque las escuelas de mayor prestigio seleccionan
los alumnos “vulnerables” de mayor rendimiento académico y
debilitan a las escuelas que retienen a los más pobres. Pero
además muchas veces los alumnos vulnerables incluidos gracias
a dichas cuotas son segregados al interior de las escuelas que
los reciben, ya que se crean secciones especiales para ellos y no
son integrados con los demás.
19
En un modo de regulación mercantil, como se ha visto, el
prestigio de cada escuela juega un papel crucial, ya que está
asociado a la probabilidad de ser elegida por las familias y a la
posibilidad de seleccionar a sus alumnos, así como a los precios
que puede cobrar, en función de la amplitud de la demanda. El
prestigio depende de diversos factores, entre los cuales suelen
ser importantes los resultados que la escuela logra en las
pruebas nacionales –que se traducen en rankings de escuelas- y
la acreditación de la calidad a cargo de entidades especializadas
públicas o privadas.
Como se ha dicho, existen diversos modos de regulación de los
sistemas educativos con sus respectivos mecanismos, en cada
uno de ellos la acreditación puede jugar un rol diferente. Lo que
resulta más relevante es que el modo de regulación –y la
acreditación– deberían servir a los fines del sistema educativo y
a la construcción del proyecto de sociedad democrática elegido
colectivamente y declarado en las políticas de Estado, no como
un medio o un recurso puramente instrumental referido
exclusivamente a los aspectos pedagógicos o de gestión de
cada institución educativa.
20
20
El movimiento por los estándares en Estados
Unidos
Este movimiento es analizado por Diane Ravitch
4
. Si bien su
atención se centra principalmente en los estándares de
contenido y de desempeño, que aluden al currículo y a los
aprendizajes de los estudiantes, también se refiere a los
llamados “estándares de oportunidad para aprender o
transferencia escolar”, que definen la disponibilidad de
programas, el personal y otros recursos que las escuelas, los
distritos y estados proporcionan para que la enseñanza y el
aprendizaje puedan ocurrir. Ella dice que los tres tipos de
estándares están interrelacionados y que no se debe esperar
que los estudiantes logren resultados ajustados a estándares
altos si sus colegios carecen de los recursos adecuados; pero a
la vez señala que sin estándares de contenido y de desempeño
no hay forma de determinar objetivamente si el despliegue de
recursos ha sido efectivo.
Resulta interesante la convergencia entre el sentido –“la razón
principal”- que Ravitch atribuye a los estándares y el concepto
de equidad expuesto en el presente documento: “asegurar que
todos los niños tengan acceso a escuelas que ofrecen una
educación similar y de alta calidad.” Los estándares han
evolucionado –dice la autora- en el sentido de fomentar algún
grado de semejanza en la calidad de la enseñanza”.
21
El texto de Ravitch asume que el movimiento de los estándares
representa un cambio de paradigma que corresponde al tránsito
de la educación norteamericana de un sistema muy selectivo –
en el que muchos niños sólo eran alfabetizados mientras que un
pequeño grupo de élite recibía una educación de alta calidad-
hacia un sistema que debía educar bien a todos. La autora cita
a Lauren Resnick y sus colegas, quienes argumentaban que en
el siglo XIX el país (EEUU) había “desarrollado dos sistemas
educativos –uno diseñado para una elite y el otro para la masa
de nuestra población”. Mientras que las elites aprendían
destrezas de alto nivel tales como razonamiento y resolución de
problemas, a la masa “se le enseñaba destrezas de rutina” tales
como el cálculo básico o recitar códigos civiles o religiosos.
Resnick proponía un “currículum reflexivo” para todos,
desarrolló el Proyecto de Nuevos Estándares y promovió un
sistema nacional de exámenes (1992).
En respuesta a los críticos que anuncian que los colegios de peor
desempeño perderán alumnos y podrían ser tomados por
entidades privadas, poniendo en riesgo la supervivencia del
sistema de colegios públicos, con su promesa de educación
universal gratuita, los partidarios de la necesidad de estándares
responden –según Ravitch- que el público tiene derecho a ser
informado sobre el desempeño de todos los colegios con
financiamiento estatal, identificar colegios deficientes y conocer
22
22
si todos los estudiantes están recibiendo las mismas
oportunidades educativas. También argumentan que los
estudiantes y sus padres tienen derecho a saber si su escuela
ofrece un currículum completo, una infraestructura adecuada
(biblioteca, laboratorio de ciencias) y un personal bien
entrenado; y poder comparar el rendimiento académico de su
escuela con el de otras escuelas del distrito y del estado,
constatando si el desempeño individual de los estudiantes es el
adecuado.
Finalmente, Ravitch resume las siguientes conclusiones con
respecto a los estándares y la evaluación:
• Un modelo que funciona bien comienza con una visión de
lo que debiera ser la educación. Empieza con la creencia de
que todos los niños pueden aprender a niveles altos.
• El sólo hecho de elevar las expectativas puede mejorar el
desempeño escolar del estudiante. • Una vez que la idea de
elevar el desempeño académico ha sido formulada, para
tener éxito se requiere:
ü estándares de contenidos claros;
ü cambios en todo el sistema educativo, incluyendo
pruebas, desarrollo profesional, textos de estudio,
tecnología y un compromiso a largo plazo de los
profesores con la agenda de reforma en cada colegio.
23
• Los estándares pueden ayudar a asegurar igualdad de
oportunidades, siempre que sean percibidos como el
primer paso de la reforma y no como el fin del proceso.
En un trabajo más reciente sobre la experiencia educativa en
Estados Unidos, Valverde5 destaca el valor de los estándares
por focalizar la atención de los actores sobre los resultados de
la escolarización, antes que los procesos o insumos, resaltando
la importancia del aprendizaje y el rendimiento como objetivo
de la educación. Al mismo tiempo, el autor reconoce el riesgo
de reduccionismo curricular, por la dificultad para formular
estándares y pruebas con respecto a principios morales, éticos,
comportamientos ciudadanos, inteligencia social o emocional.
“Hace falta –resolver cómo enviar señales claras de que estos
ámbitos son tan importantes como los logros en materias
‘académicas’ tradicionales” (Valverde 2005).
En referencia a la cuestión de la equidad, Valverde argumenta
que demasiada flexibilidad institucional y una ausencia de
mensajes claros acerca de fines y metas nacionales “puede
resultar en inequidades importantes en las oportunidades para
aprender”; el deseo de adecuar las metas a contextos
particulares suele tener como resultado que en escuelas para
estudiantes de alto nivel socioeconómico se persigan fines de
mucho mayor nivel que en escuelas para estudiantes pobres. Sin
embargo, el autor también señala que los estándares –aunque
24
24
encierren la posibilidad de favorecer la equidad en la
distribución de oportunidades educativas al proponer un solo
criterio de excelencia para todos los estudiantes- no corrigen
por sí mismos las inequidades preexistentes del sistema
educativo y aún pueden aumentarlas cuando no vienen
acompañados por esfuerzos reales de superación de las viejas
desigualdades sociales y educacionales sistémicas, que ponen
en desventaja a algunas poblaciones:
“Sin contar con este elemento de buscar los mecanismos de
compensación y remediación de diferencias sistémicas, un
sistema de responsabilización basado en estándares puede
resultar en una simple maquinaria para estigmatizar escuelas,
docentes y estudiantes que nunca tuvieron genuina
oportunidad de aprender los estándares”
Estándares, calidad y segregación
Desde un punto de vista distinto y a la luz de lo ocurrido con los
estándares en varios países en las últimas décadas, Casassus6
opina que la política de reforma basada en estándares (RBE)
aplicada a Chile “es una mala idea” (2009). Señala que esta
política enfatiza el sentido “de arriba hacia abajo” en la
realización de cambios, mediante la fijación de metas, procesos,
mediciones y rendiciones de cuentas; señala que en general se
busca fortalecer la regulación desde el centro del sistema, con
un sesgo tecno/ burocrático.
25
El autor considera que sí es posible tener estándares de
contenido (referencias) sin “estandarizar”, siempre que no se
vinculen a estándares de desempeño. Cuando se vinculan a
éstos y a la medición, como ha ocurrido en EEUU y en Chile, y
en otros países, tienen efectos negativos, conducen a la rigidez
y a la estandarización. Al revés, en países como Finlandia –dice
Casassus- los estándares son flexibles y están acompañados de
marcos curriculares también flexibles.
La experiencia internacional demuestra, según Casassus, que las
RBE no han servido para mejorar los puntajes de los estudiantes
en las pruebas estandarizadas; tal es el caso de Argentina, Brasil,
Chile, México en América Latina, o España, Francia y Noruega
en Europa, o Japón en Asia, países en los que no sólo hay
estancamientos, sino retrocesos. Peor aún, las RBE reducen la
calidad de la educación al reducir el aprendizaje a lo que entra
en la prueba: “lo que no entra en la prueba no se La experiencia
internacional demuestra, según Casassus, que las RBE no han
servido para mejorar los puntajes de los estudiantes en las
pruebas estandarizadas; tal es el caso de Argentina, Brasil, Chile,
México en América Latina, o España, Francia y Noruega en
Europa, o Japón en Asia, países en los que no sólo hay
estancamientos, sino retrocesos. Peor aún, las RBE reducen la
calidad de la educación al reducir el aprendizaje a lo que entra
en la prueba: “lo que no entra en la prueba no se
26
26
En el Reino Unido –afirma Casassus-, el estudio conocido como
“Primary Review” (Revisión de Primaria) realizado por la
Universidad de Cambridge, de las políticas de RBE iniciadas en
1986, demostró que los resultados del modelo de medición
acoplada a estándares no son positivos y que éste generó un
estrechamiento del currículo; al mismo tiempo, se encontró que
la calidad de las interacciones entre profesores y alumnos, de la
cual dependen los aprendizajes, había empeorado y los
profesores manejaban menos técnicas metodológicas que
veinte años antes. También en Texas, cuna de las políticas de
RBE y donde los puntajes en las pruebas sí aumentaron, se ha
constatado en diversas investigaciones la tendencia de las
escuelas a “enseñar para la prueba”. Los estudios también
concluyen que la calidad global del sistema educativo de EEUU
se está deteriorando y que el 40% de las escuelas del país están
en condiciones de ser intervenidas debido a que están bajo los
niveles esperados en el programa NCLB “No Child Left Behind”
(Ningún niño se queda atrás).
Casassus también señala que la política de RBE está causando
estragos al sistema educativo de EEUU por el aumento de la
deserción, es decir la exclusión de cada vez más adolescentes;
se estima que en 2008 más de un millón de adolescentes
desertaron de la escuela en EEUU, en tanto que en Florida más
de la mitad de los matriculados no se graduaron. El autor cita un
27
estudio7 que muestra que los alumnos que necesitan más ayuda
tienen dificultades con las pruebas y abandonan la escuela, en
tanto que se quedan los que no tienen dificultades con este tipo
de pruebas (Mc Neil y otros 2008). “Desde el punto de vista del
impacto de la RBE en la equidad del sistema –dice Casassus- los
que desertan, los expulsados del sistema, son principalmente
los pobres, los inmigrantes, los negros y los latinos. Los sistemas
de rendición de cuentas basados en la utilización de pruebas
referidas a estándares elevados no llevan a mejorar la igualdad
de oportunidades educativas. Por el contrario, crean nuevos
problemas que podrían haber sido evitados.”
Equidad en el sistema educativo y en la escuela
Concepto de equidad en la educación
La importancia de la equidad como valor y como finalidad en las
orientaciones principales de políticas públicas en Educación del
Estado peruano, que el IPEBA enfatiza, conllevan la exigencia
de analizar el concepto y estudiar su vigencia o ausencia en la
realidad del contexto educativo peruano. ¿Qué entender por
equidad educativa? ¿En qué se diferencia la equidad de la
igualdad educativa?
La igualdad educativa ha sido identificada tradicionalmente con
la homogeneidad de la oferta educativa escolar. La demanda de
una escuela igual para todos está en el origen de la escuela
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pública como institución de las sociedades democráticas,
definidas como colectividades de ciudadanos con iguales
derechos. Esta noción igualitarista comienza a ser cuestionada
cuando se extiende la comprensión de que la sociedad está
integrada por personas y grupos sociales muy desiguales y
diversos, y se comprueba que en contextos de marcada y
creciente heterogeneidad social o cultural –como es el caso del
Perú-, la igualdad de la oferta educativa sería un factor de
reproducción de la exclusión, la discriminación y la injusticia.
Como explica López: “Es precisamente la creciente desigualdad
en el origen social de las personas, en sus condiciones de vida,
en sus trayectorias o en sus pertenencias culturales lo que pone
en cuestión la pertinencia de una oferta educativa igual para
todos.” Y agrega: “En contextos de alta heterogeneidad, en que
las situaciones individuales son cada vez más diversas, una
oferta educativa homogénea se traduce necesariamente en
trayectorias y logros sumamente dispares” (López 2005).
En la discusión sobre el concepto de igualdad, López recoge las
tesis de Amartya Sen, quien señala que no se trata de abandonar
la búsqueda de la igualdad –como valor de la sociedad- sino de
seleccionar una igualdad deseable en un marco de múltiples
desigualdades, ya que no es posible pretender la coexistencia
de igualdades múltiples en diferentes dimensiones de la vida
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por el hecho de que cada uno de nosotros somos,
precisamente, desiguales a los otros.
En este marco conceptual, la equidad es presentada como una
instancia que se ubica por encima del análisis de la igualdad en
cada una de las dimensiones particulares, organizándolas y
estructurándolas en torno a una igualdad fundamental. López
(obra citada) concluye que “establecer un criterio de equidad
significa identificar cuál es la dimensión fundamental respecto a
la cual se estructuran todas las desigualdades restantes.”
En el caso de la educación escolar, la equidad puede ser y de
hecho es definida de varias maneras. En el Perú se ha extendido
la idea que identifica la equidad con igualdad en el acceso al
sistema escolar; en este sentido, se mide la equidad por medio
de los indicadores de cobertura y matrícula escolar.
Otra manera de entender la equidad es la de una igualdad en
los factores del servicio educativo escolar, que supone asegurar
el acceso a la escuela y proveer a todas las personas de los
mismos recursos cuantitativos y cualitativos para aprender; se
conoce como igualdad en los insumos, o en los recursos.
Una tercera posibilidad es entender la equidad como igualdad
en las oportunidades educativas, lo que equivale a asegurar la
permanencia en la escuela, pero además proveer más recursos
a los que tienen menos, para compensar la desigualdad de las
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circunstancias sociales y culturales y las desventajas existentes al
inicio de la escolaridad.
La cuarta definición de equidad educativa es la que opta por la
igualdad en la calidad de los resultados de la educación escolar;
para lo cual se requiere que, además de lo señalado en la
definición anterior, se haga lo necesario para garantizar que
todos logren una base común de aprendizajes esenciales para
ejercer sus derechos y deberes como ciudadanos. Se trata de
lograr iguales resultados en la escuela para garantizar igualdad
de oportunidades en la inserción a la vida adulta en la sociedad
actual y futura. En este caso la igualdad en los resultados de la
educación, es decir, el capital educativo logrado por cada
egresado del sistema escolar- es asumida como la igualdad
fundamental, en función de la cual se ordenan, justifican y
toleran algunas desigualdades en la asignación de recursos y en
los procesos para enseñar y aprender, en beneficio de quienes
asisten a la escuela en condiciones de desventaja.
El sistema escolar peruano actual es profundamente
inequitativo, no sólo porque sus resultados son marcadamente
desiguales, sino porque –en un sentido inverso al de la equidad-
ofrece más recursos y mayores y mejores oportunidades a
quienes asisten a la escuela en condiciones de ventaja personal,
social y cultural, en tanto que se ofrece una educación precaria
e inútil a los más pobres y débiles de la sociedad. En estas
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condiciones, el acceso universal y la permanencia en la escuela
no contribuyen a evitar la reproducción de las desigualdades
educativas y sociales que dividen a la sociedad peruana y frenan
el desarrollo del país.
García Huidobro profundiza aún más la discusión del concepto
de equidad, a partir de la siguiente pregunta: “¿cuáles son las
dimensiones centrales de la equidad en un sistema escolar?”.
En respuesta señala que se puede mirar desde dos grandes
vertientes: una desde las teorías de la justicia, centrada en los
temas de la distribución de la educación; otra desde las teorías
de la democracia, que ven el sistema educativo como un gran
instrumento de conformación de las sociedades democráticas.
El autor expone lo que implica la opción ética y política por la
equidad, no sólo desde el punto de vista de los resultados
educativos sino también para la organización y regulación del
sistema educativo, para la gestión institucional y pedagógica, y
las características de las escuelas.
El enfoque de justicia distributiva establece que “las políticas
educativas deben orientarse a conseguir que todos y todos los
alumnos, independientemente de su condición social, deben
acceder a la misma educación.” García Huidobro precisa que
por una “misma educación” debe entenderse el logro de los
mismos aprendizajes, o de aprendizajes de un nivel semejante.
El autor considera que este enfoque se sustenta en el principio
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de no discriminación –o de igualdad de oportunidades- para
acceder a una posición social que permita llevar una vida buena:
“Es necesario, entonces, cuidar para que todos los individuos,
cualquiera sea su origen social, estén igualmente dotados en
formación (y educación) para poder acceder a una posición
social y lograr el bienestar al que aspiran”
Considerando que la escolaridad obligatoria debe asegurar
igualdad en los resultados de la educación básica, y dadas las
desigualdades sociales existentes en la sociedad, García
Huidobro señala que la institución escolar “deberá dar más
atención –esto es, discriminar positivamente- a quienes
proceden de entornos familiares y sociales más alejados de la
cultura escolar. La magnitud del apoyo a quienes poseen
situaciones sociales desfavorecidas debe relacionarse con los
resultados del proceso escolar, los que deben ser tales que
aseguren una base de igualdad en el posterior acceso a la
educación especializada o superior, y a las distintas posiciones
sociales”
Debe quedar claro –dice el autor citado- que el principio de
igualdad de oportunidades no se cumple con políticas
orientadas a asegurar “mínimos comunes” para todos y que a la
vez permiten que algunos privilegiados adquieran –con sus
propios recursos económicos- una educación más rica, tal como
ocurre en los sistemas educativos de Iberoamérica. En opinión
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de García Huidobro, la desigualdad educativa existente “no
puede ser enfrentada sólo tratando de aumentar y mejorar la
educación de las mayorías, ya que –dado el carácter posicional
de los beneficios educativos- la calidad de la educación de los
privilegiados se acrecentará y mejorará cada vez que la
educación masiva se le acerque y ponga en riesgo su valor de
“distinción”. En tal sentido, el autor considera “éticamente
necesario que existan políticas que nivelen, no sólo mejorando
la educación de los más pobres sino también acordando la
provisión de educación que se debe dar a todos”. Tal criterio
debe aplicarse sólo a la educación obligatoria básica, que debe
asegurar una base cultural común; no corresponde aplicarlo a la
educación especializada o superior.
Equidad en Educación: ¿igualdad en qué
resultados?
El tema de los aprendizajes y los resultados educativos que
todos y todas necesitan para entrar en la vida adulta en
condiciones de equidad, es parte de un debate abierto y
complejo. Se ha dicho que se requiere de un mínimo de doce
años de buena escolaridad para superar las desventajas y
acceder a la posibilidad de participar satisfactoriamente en la
vida de la sociedad como productor y ciudadano, con capacidad
para seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Está pendiente la
discusión acerca de si una educación secundaria completa y de
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calidad será suficiente para responder a las crecientes
complejidades de la vida adulta en la sociedad del siglo XXI. Sin
embargo, en el Perú actual la Constitución y las leyes
determinan que sea la educación básica –incluyendo el nivel de
educación secundaria- la etapa en que el Estado garantiza la
universalidad, al definirla como obligatoria y gratuita.
Hay una clara relación entre educación y pobreza. Los grupos
sociales más pobres son los que menos educación han recibido
y los que tienen más dificultades para acceder a ella y a sus
beneficios. Pero no son los únicos, porque sucede lo mismo con
cualquier otra diferencia que genera marginación, como la
debida a la raza, el género, la cultura, la religión o las aptitudes
físicas o intelectuales.
Por unos motivos o por otros, aunque el derecho a recibir
educación es universal hay múltiples diferencias y desigualdades
que lo dificultan o que impiden ejercerlo. Cuando se habla de
igualdad de oportunidades educativas, se está hablando de
disponer las cosas o tomar medidas para que esto no suceda.
Se puede considerar que hay igualdad de oportunidades
cuando todas las personas tienen las mismas posibilidades
educativas. En este sentido, se puede hablar de cuatro tipos de
igualdades: de acceso, de supervivencia, de resultados y de
consecuencias educativas. La primera mide la probabilidad de
que una persona ingrese en el sistema educativo, por lo general
35
en una escuela. La segunda mide la probabilidad de encontrar
a esa persona en un determinado nivel del sistema escolar, por
ejemplo, en la educación secundaria o en la educación superior.
La igualdad de resultados se refiere a la probabilidad que tienen
los individuos de distintos grupos sociales o con distintas
características de tener el mismo rendimiento, por ejemplo, de
obtener los mismos resultados en el examen de acceso a la
Universidad o en las pruebas PISA. Finalmente, la igualdad de
consecuencias indica la probabilidad de que aquellos que
obtienen resultados escolares similares accedan a trabajos de
estatus parecidos y con salarios análogos.
Dicho de otra forma, hay igualdad de oportunidades cuando
todos tienen las mismas probabilidades de ingresar en el
sistema educativo, mantenerse en él, aprender lo mismo y
obtener los mismos beneficios de lo aprendido. Por ejemplo, si
los alumnos de los programas de formación profesional básica
proceden mayoritariamente de las clases menos favorecidas o
los resultados que se obtienen en las pruebas de evaluación
externa son claramente diferentes en los colegios privados y en
los públicos, parece claro que las oportunidades no han sido las
mismas; o que, siéndolo, no se han podido aprovechar de la
misma manera.
Paradójicamente, para aproximarse a la igualdad de
oportunidades deben introducirse desigualdades en el sistema
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educativo; esto es, hay personas y colectivos que deben recibir
un trato distinto: recibir más atención, disponer de profesores
especializados, tener acceso a ciertas tecnologías, desarrollar
currículos adaptados, estar exentos de algunas exigencias
horarias o de contenidos… Son lo que se conoce como medidas
compensatorias, encaminadas a equilibrar la balanza o reducir
las desventajas en la consecución de un objetivo común; por
ejemplo, la obtención del título de secundaria. Se piensa que,
así, los alumnos reciben un trato equitativo; pero no es cierto,
porque muchas de estas medidas no son equitativas sino
igualatorias.
Según los diccionarios, la equidad consiste en la aplicación del
derecho natural por encima del derecho positivo, de la ley
escrita. También se refiere al trato diferenciado que, para
suprimir la injusticia, se aplica a los individuos, de acuerdo con
sus circunstancias y características. En educación, según la
UNESCO, la equidad implica educar de acuerdo a las diferencias
y necesidades individuales, sin que las condiciones económicas,
demográficas, geográficas, éticas o de género supongan un
impedimento al aprendizaje.
Esto parece claro, pero la equidad, en la práctica, tiene muchas
interpretaciones. Por ejemplo, se considera que un sistema
educativo es equitativo cuando dedica más recursos y atención
a los alumnos más necesitados, que son aquellos que tienen más
37
probabilidades de fracasar en la escuela; sin embargo, dentro
de esta categoría de alumnos con riesgo de fracaso escolar,
también podríamos incluir a los alumnos de altas capacidades,
los llamados superdotados, porque tienen más dificultades para
adaptarse que otros cuando se les somete a la enseñanza
reglada. Sin embargo, no es habitual que estos alumnos reciban
un trato diferente.
Se considera equitativo que los alumnos con más dificultades
reciban más atención para no fracasar en la escuela, pero no
suele plantearse que lo realmente equitativo para algunos
alumnos sería educarse fuera de la escuela, en otro sistema, de
otra manera. Si cambiase nuestro concepto de fracaso
escolar también cambiaría nuestra percepción de lo que es o no
es obrar con equidad.
Porque, en este momento, aunque las escuelas sean inclusivas,
en todas ellas se imparten las mismas asignaturas y se
desarrollan los mismos currículos oficiales, desatendiendo
enseñanzas que podrían ser enormemente valiosas para muchos
alumnos. Y esto de igualar las escuelas, para que en todas ellas
se enseñe lo mismo y se puedan obtener los mismos resultados,
puede que nos acerque a cierto tipo de igualdad de
oportunidades, pero, desde luego, no educa de acuerdo a las
diferencias y necesidades individuales.
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Hay igualdad de oportunidades cuando se juega a la lotería y
todos tienen un boleto, pero no la hay en una carrera de
resistencia o de velocidad, por mucho que todos puedan
participar en ella. Y el sistema educativo actual es claramente
competitivo, aunque se disfrace de maratón popular o de
carrera solidaria.
Educación en América Latina: un sistema
educativo desigual y segregado
El éxito o el fracaso en la trayectoria escolar de los niños y
adolescentes depende de modo central del grado de
articulación que se pueda establecer entre su trabajo y el de sus
docentes. La relación de un alumno y su docente es una relación
entre dos personas, que se desarrolla día a día, y en la cual se
da el proceso de construcción de conocimiento del cual se
nutren los alumnos. Pero es, además, la relación entre dos
instituciones: la familia y la escuela. Ese alumno, al ingresar a la
escuela, es portador de todos los atributos que le dio y le da su
familia de origen: su pertenencia social, su modo de vestir, su
lengua materna, sus inquietudes y su comportamiento son la
expresión de la familia a la cual pertenece. Al mismo tiempo, su
docente es parte de una compleja institucionalidad cuya
expresión más visible es la escuela, pero que en realidad
trasciende a ella. El docente, en el modo de ejercer su tarea
diaria, es la puesta en práctica de normas y misiones definidas
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por la escuela, pero especialmente por los sistemas educativos
en que estas escuelas están insertas.
El horario de las clases, los contenidos de las mismas, las normas
de disciplina o el modo de enseñar en cada una de las aulas es
la expresión de políticas y normas institucionales que enmarcan
la tarea de cada docente. La relación entre el docente y el
alumno es, entonces, una relación entre dos instituciones
centrales para la educación: la escuela y la familia. Pero más aún,
esta relación es una de las múltiples formas en que se manifiesta
esa compleja articulación entre “lo educativo” y “lo social”,
entre los sistemas educativos y las sociedades en que ellos están
inscriptos. Garantizar una educación de calidad para todos los
niños y adolescentes de nuestras sociedades nos confronta con
el desafío de lograr una fluida articulación entre estas dos
grandes dimensiones, la educativa y la social. Significa, desde la
sociedad, proveer a todas las familias de los recursos para que
sus hijos puedan participar activamente de las prácticas
educativas. Desde lo educativo, desarrollar las estrategias
institucionales y pedagógicas adecuadas para que todos los
niños y niñas, independientemente de su origen social, étnico o
religioso, puedan aprender lo que tienen que aprender, y
cuando lo tienen que aprender.
Nuevamente desde lo social, darle a la educación la prioridad
que le corresponde. Hay una idea central en torno a la cual está
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estructurado este texto: esta relación entre el docente y el
alumno, entre la escuela y la familia, o entre lo educativo y lo
social, es una relación que está en riesgo. Estamos presenciando
un creciente distanciamiento, una verdadera brecha, entre
ambas partes. Por un lado, sociedades que están atravesando
profundos cambios en su estructura, en su dinámica, en su
cultura o en su dimensión política. Familias que viven en un
presente en el que en general se sienten perdedoras, más
vulnerables, con mayores incertidumbres, más inseguras. Y
niños o adolescentes que poco tienen que ver con aquellos para
quienes fueron pensadas las escuelas, o formados sus docentes.
Hoy a las aulas entran niños nuevos, diferentes. Por el otro,
sistemas educativos en proceso de grandes reformas, escuelas
cada vez más aisladas, docentes enfrentando el día a día con
una creciente debilidad de recursos. Su formación, su
experiencia, y su institución no les garantizan lo necesario para
que, frente a esos nuevos alumnos, logren generar un proceso
educativo exitoso. Ambas partes de esta relación están en
proceso de mutación, moviéndose en trayectorias que no
necesariamente convergen, y a velocidades diferentes. Este
texto ofrece elementos que permiten entender este
debilitamiento de la relación entre la escuela y su contexto
social, y al mismo tiempo discute ciertas herramientas teóricas
que aparecen como apropiadas para poder imaginar estrategias
que permitan garantizar una educación de calidad para todos.
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Por último, se desarrollan algunas conclusiones que plantean los
nuevos desafíos de una política educativa, con especial énfasis
en aquello que se puede hacer desde las escuelas.
Es necesario aquí dar cuenta de los antecedentes más directos
de este texto. Concretamente, se trata de una nueva versión de
un trabajo anterior, titulado “Equidad educativa y desigualdad
social. Desafíos de la educación en el nuevo escenario
latinoamericano”, que fue publicado por IIPE UNESCO Buenos
Aires en el año 2005. Aquel trabajo reflejaba las conclusiones de
una investigación llevada a cabo en Argentina, Chile, Colombia
y Perú con financiamiento de la Fundación Ford, y se proponía,
a partir de los hallazgos del estudio, desarrollar una reflexión
para el análisis de la situación educativa en América Latina. En
este nuevo texto, más breve, se centra la atención en los
aspectos que son más pertinentes para el caso específico de los
países del MERCOSUR, y a la hora de presentar alguna reflexión
en términos de políticas o acciones posibles de ser desarrolladas
para mejorar la educación en nuestros países, se amplían
aquellas que pueden ser implementadas desde las propias
escuelas.
Pensamiento en el cambio social
Comencemos por pensar qué está pasando en nuestras
sociedades. En los últimos veinte años hemos vivido grandes
cambios en la vida política, social y económica de cada uno de
42
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los países de América Latina. Es posible sostener que uno de los
principales factores que desencadenó estos cambios
estructurales es un creciente proceso de retirada de los Estados
de su función reguladora de la dinámica social y económica. Si
hacemos un poco de historia, podemos apreciar que en casi
todos los países las acciones llevadas a cabo por los Estados a
partir de la mitad del sigo XX implicaban, de modos muy
diversos, una fuerte responsabilidad en promover marcos de
contención y promoción de la solidaridad como formas de
mantener la cohesión social y evitar las fracturas, sin que ello
implique renunciar al compromiso de garantizar la libertad de
mercado y las libertades individuales.
En términos específicos, el papel protagónico del viejo modelo
de integración era del mercado de trabajo, en la medida en que
el salario era el principal mecanismo de distribución de la
riqueza, y al mismo tiempo que la condición de trabajador
asalariado proveía a los sujetos de derechos sociales que
apuntaban a garantizar su inserción social. Ante la decisión
política y social de organizar al conjunto de las sociedades en
torno al trabajo, los Estados nacionales asumían el compromiso
de implementar políticas económicas que apuntaban a
equilibrios macroeconómicos que garanticen el pleno empleo,
y en forma paralela, se da el mayor desarrollo del derecho
laboral en la región, el cual permite que la relación del
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empleador con el empleado pase de ser una relación de
mercado a una relación social y socialmente garantizada. En
consecuencia, y tal como lo señala el sociólogo francés Robert
Castel, para entender la crisis de integración que se extiende en
todos nuestros países es fundamental dar cuenta de las nuevas
formas de articulación en el mundo del trabajo, y el final de la
“sociedad asalariada” (Castel, 1997). Si bien la mayoría de los
trabajadores siguen siendo asalariados, esta condición ya no les
significa más una garantía de inserción social debido
precisamente a las reformas que rigen en las normativas y el
funcionamiento de los mercados de trabajo.
En América Latina este modelo de conformación social estuvo
presente en todos los países. Algunos de ellos, como los
correspondientes al Cono Sur, son los que más avanzaron en la
implementación de políticas fundadas en estos principios,
logrando sociedades altamente integradas y con un fuerte
fortalecimiento de sus clases medias. En el resto de los países,
si bien el desarrollo fue menor, es posible sostener que operó
como modelo y horizonte de la gran mayoría de los regímenes
democráticos de América Latina desde mediados del siglo
pasado hasta la década de los años ’80, y que marcó las pautas
de integración de los sectores medios urbanos en la región.
Las políticas implementadas en las naciones latinoamericanas en
las últimas dos décadas significaron un deterioro de este
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esquema de integración, cuya máxima expresión es la crisis que
caracteriza el final del siglo XX, y cuyo verdadero alcance es hoy
objeto de un profundo debate, aunque ya es indiscutible el
carácter estructural de estas transformaciones, y que
necesariamente implican una redefinición de las pautas de
organización y dinámica de la sociedad.
La brecha social
La década del ’90 fue una década en la que se produjo una
fuerte concentración de la riqueza en los países de la región,
haciendo que los beneficios del crecimiento sean capitalizados
por una minoría en cada uno de ellos. La distancia entre ricos y
pobres creció significativamente a lo largo de las últimas
décadas, convirtiendo a América Latina en la región más
desigual del planeta. En este contexto, el incremento de la
pobreza ya no debe ser interpretado como el resultado de
períodos de crisis económicas, sino que es uno de los efectos
sociales de la creciente desigualdad.
Es por este motivo que, así como en los años ’80 la pobreza se
instala como clave de análisis en el centro del diagnóstico sobre
la situación social en América Latina, en los años ’90 este lugar
debería ser ocupado por la desigualdad. La pobreza deja de ser
un problema de coyuntura, asociada a los ciclos económicos,
para constituirse en parte constitutiva del nuevo modelo de
crecimiento prevaleciente en la región desde inicios de la
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década pasada. Por otra parte, los problemas que afrontan
nuestras sociedades trascienden a la pobreza, y afectan al
conjunto de la sociedad. La desigualdad no sólo genera
pobreza, sino que además es el origen de la profunda crisis de
cohesión social que viven nuestros países en la actualidad.
Así, uno de los elementos más llamativos en la nueva
configuración social ha sido el dramático incremento de la
pobreza altamente concentrada y segregada en determinadas
zonas de las ciudades. Rubén Kaztman destaca que la
coexistencia de la segmentación del mercado de trabajo, la
progresiva reducción de los espacios públicos que posibilitan el
establecimiento de contactos informales entre las clases en
condiciones de igualdad, y la creciente concentración de los
pobres en espacios urbanos segregados se traduce en el
aislamiento social de los pobres urbanos con respecto a las
corrientes principales de la sociedad (Kaztman, 2001).
Al mismo tiempo se verifica en las grandes ciudades una
profundización del proceso de aislamiento de los sectores más
ricos, que se traduce en la proliferación de barrios privados,
expresión del aumento de las desigualdades sociales y de la
crisis de la seguridad urbana. Por último, en los sectores medios
se da también, aunque en menor medida, un proceso semejante
de homogeneización social del espacio urbano. Quienes
pueden desplazarse hacia zonas de la ciudad donde se puedan
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sentir “entre pares” lo hacen, en un proceso de gran movilidad
espacial de las familias (Svampa, 2001).
Los suburbios más pudientes tienden a concentrar dentro de sus
límites todas las necesidades de la vida diaria, desde comercios
y recreación, hasta en muchos casos, los lugares de trabajo. Si
bien la dependencia económica de la ciudad existe de la misma
forma que la economía de cada ciudad depende de la economía
nacional, y esta a su vez de la internacional, en términos de la
vida y las actividades diarias los suburbios se constituyen en lo
que ciertos autores llaman “medio ambientes totales”. La
noción de medio ambientes totales también es aplicable en el
caso de los barrios excluidos, pues también allí ocurre que la
totalidad de la vida de gran parte de sus habitantes transcurre
dentro de los límites del barrio. En este caso la situación no
resulta de un proceso de auto segregación, sino que expresa
una segregación impuesta (Marcuse, 1996).
Vemos así una sociedad que se cuartea, un reticulado que es
posible imaginar en el mapa de cada una de las ciudades de
nuestros países, límites que comienzan a delimitarse entre barrio
y barrio. Saber que no se puede ir más allá de tal avenida, darse
cuenta quién es de la zona y quién no entre los transeúntes, son
expresiones de la fragmentación que viven nuestras sociedades.
Pero esta fragmentación llega más lejos aún. Dentro de los
barrios también hay un proceso de atomización, en que cada
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familia está cada vez más sola. Vivimos hoy en sociedades en
que coexisten muy diversas experiencias familiares, cada una de
ellas asociada a diferentes grados de vulnerabilidad o de
recursos para afrontar la construcción de su bienestar. Suma
complejidad a la situación el hecho de que esto ocurre en un
contexto cada vez más reticente a ofrecer recursos y soluciones
frente a los desafíos de cada día. El proceso de debilitamiento
de los mecanismos de integración social, que se expresan en la
crisis del mercado de trabajo y, consecuentemente, la pérdida
de derechos y garantías que devienen de la condición de
trabajador, implican un deterioro muy fuerte de la capacidad de
las familias de lograr estabilidad y bienestar. Al mismo tiempo,
al diluirse las funciones sociales del Estado y la pérdida de
capital social que resulta de la degradación de los espacios
públicos como espacios de cohesión e integración, las familias
dependen casi exclusivamente del trabajo para construir su
bienestar en momentos en que el trabajo es cada vez más
escaso e inestable.
De este modo, las familias carecen cada vez más de recursos y
activos socialmente construidos para afrontar la cotidianeidad y
acceder a un bienestar básico. Ya no hay instituciones que las
protejan, una normativa que ofrezca estabilidad laboral, un
mercado de trabajo que las contenga, una comunidad que la
integre. Las familias están cada vez más solas, y al momento de
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48
evaluar con qué recursos cuentan para construir su bienestar ven
que sólo cuentan con lo propio. Aquellas que tienen un gran
capital social, humano, económico y cultural se posicionarán
exitosamente en la sociedad por contar con recursos que les
permiten aprovechar al máximo las oportunidades que la
sociedad les ofrece. Quienes no cuentan con ninguna forma de
capital, al no recibir ningún tipo de recursos que les provea la
sociedad, están condenados a la pobreza y la exclusión.
Hoy vivimos en sociedades en las que es habitual que tanto los
docentes como los padres de familia hagan referencia al haber
experimentado un quiebre en su situación social, de estar frente
a un nuevo contexto, un presente que se diferencia claramente
de un pasado no tan lejano. Un tránsito desde una situación a
otra, a estar viviendo en un contexto que les es ajeno, de haber
tenido que renunciar a sus sueños y expectativas al percibir que
cambiaban las reglas de juego. Docentes y familias se
encuentran entonces en un momento de quiebre, frente a una
situación inesperada, para la cual no han sido preparados, razón
por la que no poseen los instrumentos o elementos para
enfrentarla y obtener resultados exitosos. En el caso de los
docentes, estos han recibido, en general, una formación que los
preparaba para estar frente a un tipo de alumno que hoy ya casi
no existe en las aulas. En el caso de las familias, ellas viven como
si hubieran sido forzadas a asumir un nuevo modo de vida y un
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nuevo mundo de posibilidades. Para casi todos, este cambio va
acompañado por un sentimiento de pérdida, de desplazamiento
forzado. Es en este contexto que nos toca educar.
Acreditación para la equidad
La evaluación y acreditación de la calidad educativa cumplen un
rol importante en el Perú, porque desde hace 50 años han
surgido miles de instituciones que, en su mayoría, carecen de un
proyecto que priorice la calidad en sus enseñanzas,
infraestructura, investigación, entre otros.
Pero, no solo en el país se vive este crecimiento desmedido de
casas de estudios y razón de eso es que han aparecido entes
reguladores de la educación para controlar lo que imparten. La
CNA (Colombia), CONEAU (Argentina), CNAP (Chile), el
COPAES (México) , son algunos de estos organismos.
En nuestro territorio, el Sistema Nacional de Evaluación,
Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (Sineace) es
el organismo que vela por las buenas prácticas de nuestras
instituciones educativas públicas y privadas.
Proceso de Evaluaciòn y la acreditación
Sensibilización e información:
En esta etapa el organismo
educativo, carrera o programa de estudio, tomará la decisión
voluntaria de autoevaluarse y, para ello, deberá formar un
Comité de Calidad conformado por autoridades y docentes de
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cada programa que de estudio que desee acreditarse. Luego de
esto, se debe comunicar al Sineace para que cumpla un rol de
acompañante técnico y capacitador permanente.
Autoevaluación:
Este es el siguiente paso que las instituciones
educativas, carreras o programas de estudio, deben seguir y
para eso deberán seguir el procedimiento señalado en la
Matriz
de evaluación y la Guía de autoevaluación
hecha por el Sineace.
Tras esto, el Comité de Calidad realiza un informe y se lo entrega
a la entidad mencionada.
Evaluación externa:
Este proceso deberá ser solicitado por de
manera voluntaria por la institución educativa, carrera o
programa de estudio. Para lograr esto, se deberá contar con una
entidad evaluadora externa que, una vez finalizada su labor,
deberá hacer un informe y entregárselo al Sineace.
Acreditación:
Luego de haber seguido los procesos
mencionados, la acreditación será posible cuando el Consejo
Directivo Ad Hoc del Sineace reconozca oficialmente a la
institución educativa, carrera o programa de estudio, tomando
en cuenta las conclusiones hechas en el informe de evaluación
externa.
Calidad Educativa
Velasco (2000) señala que para definir “educación de calidad”,
se debe tener en cuenta ciertos criterios los que estarán influidos
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por los valores que a ella se atribuyan, por el concepto de
educación que se tenga y por cuales se consideren sus fines, lo
que está relacionado a su vez, con el concepto de persona y
sociedad y con el sentido de la vida que se posea. Porque en
definitiva distintas filosofías de la vida generan distintas filosofías
de la educación. Siguiendo esta línea, afirma que: “Educación
de calidad es aquella que ayuda al educando a satisfacer
plenamente sus necesidades y a desarrollar al máximo sus
posibilidades personales de manera integral, contribuyendo así
a su participación plena y constructiva en la sociedad en que
vive de acuerdo a lo que ésta espera y necesita de él.
Entendemos por integralidad en un doble sentido: en primer
lugar, la totalidad de las necesidades y posibilidades del
educando como ser humano y persona particular y única
(aludiendo a los aspectos intelectuales, físicos, afectivos,
morales, espirituales y sociales); y en segundo lugar, advirtiendo
que la integralidad es superior a la suma de sus partes.
También entendemos que la partición plena y constructiva en la
sociedad se realiza en todos los ámbitos en los que el individuo
se mueve, partiendo de la familia y continuando por su
comunidad particular y ciudadana y su entorno laboral, con la
preparación adecuada para desenvolverse en é, satisfaciendo
sus necesidades personales, familiares y sociales.
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52
Modelos de gestión de la calidad educativa
superior
1. Modelo de control de calidad global de la calidad de la
empresa.
Este modelo que fue definido originalmente como
“Company - Wide Quality Control” (CWQC) nace en
EE.UU., influido por la concepción organizativa de Tylor
(1947), luego se extendió rápidamente a empresas
europeas.
Aunque el modelo se aplicó sobre todo a empresas,
Gonzáles (2000) afirma que es fácilmente extrapolable a
otros campos, que en el caso educativo podría regirse
por los principios siguientes:
- La calidad educativa (producto) viene
determinada en la medida que satisface a
alumnos, padres, (clientes). El cliente es la
prioridad absoluta.
- La gestión de los recursos humanos de los
centros se fundamentará en la formación
continua de los mismos (los recursos es el
elemento más importante del modelo).
53
- En la distribución de los bienes, los proveedores
(eslabón intermedio de la cadena) deben prestar
su colaboración.
- La gestión y funcionamiento del centro tenderá a
la prevención de errores, más que a la
rectificación.
- Todos los componentes del centro educativo
tienen que funcionar de acuerdo a criterios de
calidad.
- La mejora ha de ser continua en cada uno de los
sectores del centro.
- El centro se acomodará a las exigencias de los
alumnos (clientes en general), con nuevas
metodologías, técnicas, servicios, con el fin de
satisfacer sus necesidades.
2. Modelo de calidad del premio Deming.
La filosofía de calidad que Deming desarrolló, se
resume en 14 puntos, llamados “los 14 puntos de
Deming”. En éstos, Deming va más allá del control
estadístico de la calidad para incluir aspectos
relacionados con la cultura de la organización.
Millán, et al. (2001) presentan en la tabla 1.1 dichos principios:
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Fuente: Millán, et al. (2001)
Estos principios son el sustento del modelo de gestión de
calidad que el Premio Deming promueve; este modelo no tiene
en cuenta la satisfacción del cliente. Dedica nueve de sus diez
criterios a estimar procesos de mejoramiento de calidad y uno
de ellos a la estimación de los resultados.
Teniendo en cuenta el análisis de Gonzáles (2000) se presentan
los diez criterios del modelo, en la tabla 1.2:
55
Tabla 1.2
Criterios
Como podemos observar no resulta difícil aplicar este modelo
al campo educativo, su aplicación resultaría muy valiosa puesto
que involucraría a la institución educativa en su conjunto.
Este modelo se caracteriza por que, en el proceso de valoración
de la gestión de una organización, le da el mismo peso de
valoración a todos los criterios.
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56
Modelo de calidad del Premio Malcolm Baldrige
El premio Malcolm Baldrige, fue creado por decreto ley, en
Estados Unidos, en 1987, y su nombre corresponde al que fuera
secretario de comercio hasta su trágica muerte, acaecida, en
1987, y que se destacó por sus prácticas de administración de
excelencia, con las cuales ayudó a mejorar el gobierno de su
país en eficiencia y eficacia a largo plazo.
Este modelo se centra en la implicación total de todos los
componentes de la organización (al igual que el de Deming)
para valorar las empresas.
Es un modelo que tiende al mejoramiento de la gestión para la
calidad y, vuelve a considerar la satisfacción de los clientes. El
premio a la calidad se otorga tras un proceso de tres fases:
evaluación por escrito, visitas a empresas que obtuvieron alta
puntuación en el examen escrito y estimación final de los
resultados.
La primera de las fases, la evaluación por escrito abarca siete
categorías (con porcentajes de incidencia diferentes) en cuatro
elementos principales:
57
Cada una de estas categorías es valorada teniendo en cuenta
tres criterios:
1. Enfoque: métodos empleados para valorar los objetivos.
2. Desarrollo: amplitud con la que las áreas se aplican a las áreas
más relevantes.
3. Resultados: productos y efectos en la consecución de los
objetivos.
El modelo Malcolm Baldrige.
Uno de los puntos fuertes del modelo Malcolm Baldrige para las
instituciones educativas es que no importa si la institución es de
primaria, secundaria, preparatoria o universitaria. De la misma
manera, resulta aplicable si la institución es pequeña, mediana
58
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o grande. El modelo es descriptivo, no prescriptivo. Esto
significa que los criterios ofrecen la posibilidad de generar
estándares que la institución determine como metas que deben
alcanzarse en lugar que algún “experto” le señale lo que debe
hacer. Su enfoque se ocupa de la institución y de sus procesos.
Los componentes del modelo permiten identificar las áreas
críticas de la institución y le proporcionan un marco de
referencia para establecer el plan de desarrollo de una cultura
de calidad que no sólo contenga un programa de mejoramiento
de la calidad educativa, sino que también atienda al cultivo de
un conjunto de valores que permitan ejercer una serie de
prácticas institucionales y que hagan este proceso sustentable a
mediano y largo plazo.
Valores y conceptos fundamentales del modelo
Los criterios del modelo Malcolm BaIdrige se han
identificado sobre un conjunto de valores y de conceptos
fundamentales, y que Millán, et al. (2001) explican muy bien
cada de ellos. Los valores y conceptos son los siguientes:
- Liderazgo visionario.
- Educación centrada en el aprendizaje.
- Aprendizaje organizacional e individual.
- Valoración de los profesores y del personal de apoyo
- Velocidad de respuesta.
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- Enfoque hacía el futuro.
- Administración de la innovación y de la información.
- Responsabilidad pública y ciudadana
- Enfoque de los resultados y generación de valor
- Perspectiva de sistemas
Estos valores y conceptos están contenidos en las prácticas más
arraigadas de las organizaciones que han sido identificados
como de alto desempeño.
Modelo de la organización internacional para la
estandarización (ISO).
La organización internacional de estandarización (ISO), es una
federación mundial de los organismos nacionales de
normalización, tiene por finalidad promover la normalización y
actividades relacionadas a ella, para agilizar el intercambio de
bienes y servicios y estimular la cooperación a nivel científico,
económico, tecnológico e intelectual, todo ello a nivel mundial
(http://www.iso.org).
Las normas ISO 9000 son una serie de familias de normas sobre
aseguramiento de la calidad, que describen los requisitos que
debe cumplir el sistema de calidad de una organización.
Los ocho principios de gestión de la calidad:
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La versión 1994, hablaba de 20 requisitos, los cuales eran rígidos
y tenían una estructura algo complicada para las organizaciones
del rubro servicios; sin embargo, la revisión 2000 se basó en los
siguientes ocho principios de Gestión de la Calidad establecidos
en las normas ISO 9000 y 9004:
1. Organización dirigida al cliente
2. . Liderazgo
3. Participación del personal
4. Enfoque fundado en procesos
5. Enfoque de sistema para la gestión
6. Mejora continua
7. Enfoque basado en los hechos para la toma de
decisiones
8. Relaciones mutuamente beneficiosas con el proveedor
Estos ocho principios fundamentan el modelo del sistema de
calidad, los que se pueden agrupar en cuatro subsistemas
interactivos de gestión de calidad y que se deben normar en la
organización:
1. Responsabilidad de la gestión
2. Gestión de los recursos
3. Realización del producto o servicio
4. Medición, análisis y mejora.
¿En qué consiste la certificación ISO?
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Es un proceso en que el sistema de calidad de una organización
es auditado por una entidad independiente, utilizando como
referencia los modelos establecidos en las Normas ISO 9000.
Entre los beneficios: reconocimiento a nivel mundial, aumenta
la credibilidad de los productos, base para avanzar en procesos
de mejora continua.
Las ISO 9000 en la Educación y formación
Las normas ISO fueron concebidas en un principio, para
utilizarse únicamente en el sector productivo y en las relaciones
contractuales proveedor-cliente, con el paso del tiempo,
distintos tipos de organizaciones empezaron a interesarse por
su uso y de facto se ha convertido en la norma industrial de
garantía de calidad para cualquier tipo de organización. En los
últimos años en el sector educación, se está apreciando un
crecimiento notable en el número de certificados otorgados,
sobre todo a nivel de instituciones de formación técnica y
profesional.
Modelo europeo de gestión de la calidad.
El modelo de la EFQM (European Foundation for Quality
management), también llamado Modelo Europeo, ha sido
creado para evaluar a las empresas que se presentan al Premio
Europeo, está estructurado –como una autoevaluación que
62
62
permite a los directivos reflexionar acerca de su eficacia como
gestores, tomando como referencia las mejores prácticas.
Este modelo ha tenido amplia repercusión en el campo
educativo europeo y, específicamente en la educación
española. Velasco (2000) menciona que el Instituto de Técnicas
Educativas de la Confederación Española de Centros de
Enseñanza, ITE-CECE, en su “Guía de Autoevaluación para
Centros Educativos o Formativos no Universitarios. Modelo
Europeo de Calidad Total en la Gestión”, lo describe como “un
instrumento eficaz para la autoevaluación del funcionamiento de
los centros. Permite organizar la vida del centro de acuerdo con
la cultura de la mejora continua, reflexionando sobre las áreas
de mejora y planificado las acciones necesarias”
El fin del modelo de la EFQM no es conseguir un certificado,
sino establecer un proceso de mejora para el éxito. Tampoco es
un planteamiento teórico, sino que está desarrollado desde la
práctica.
Pero, tal vez lo más importante es que se sustenta como un
modelo que provoca la reflexión a través de la autoevaluación.
La estructura del modelo permite al centro aprender, mediante
la comparación consigo mismo, y le ayuda a la planificación, en
la definición de estrategias, en el seguimiento de los progresos
63
seguidos y en la corrección de errores como efecto de su
actividad.
Lo esencial del Modelo europeo de gestión de calidad,
adaptado a las instituciones públicas, queda contenido en el
siguiente enunciado: La satisfacción de los usuarios del servicio
público de la educación, de los profesores y del personal no
docente, y el impacto en la sociedad se consigue mediante un
liderazgo que impulse la planificación y la estrategia del centro
educativo, la gestión de su personal, de sus recursos y sus
procesos hacia la consecución de la mejora permanente de sus
resultados.
Cinco agentes (Liderazgo, Gestión del personal, Planificación y
Estrategia, Recursos y Procesos) que reflejan el cómo de la
gestión.
Cada criterio presenta subcriterios, subdivisiones en que se
ordenan los criterios. Cada subcriterio se encuentra distribuido
a través de diferentes áreas de examen. En la guía de evaluación
se enumeran una serie de áreas por cada subcriterio con el fin
de orientar al centro educativo en su autoevaluación.
Las áreas no son todas las posibles, pues el Modelo no pretende
establecer de forma prescriptiva y exhaustiva cuáles deberán ser
examinadas en cada caso. Estas áreas son orientativas y su
orden también puede ser alterado.
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Mediante el análisis de las áreas se puede determinar cómo
enfoca un centro educativo dado cada uno de los subcriterios.
En definitiva, lo que hace el centro es comparar su gestión y su
funcionamiento con la propuesta que aparece reflejada en cada
área.
Evaluación de las instituciones educativas
Casanova (como se citó en Revilla, 2007) señala enfáticamente
la importancia que tiene la evaluación para el buen
funcionamiento de las organizaciones escolares o educativas en
general. Esta autora afirma que “El comprobar y valorar cómo
van engranando los diferentes y muy diversos componentes que
integran todo sistema educativo, es decisivo para su buena
marcha, y sobre todo para procurar su mejora paulatina tanto en
sus elementos de administración como en los más estrictamente
pedagógicos.
De esta manera, la evaluación se conforma en un elemento
primordial de perfeccionamiento de los centros escolares al
incorporarla a los procesos de todo tipo que se producen en
ellos y ofrecer los datos suficientes y fiables para aplicar
permanentemente las medidas que modifiquen o refuercen lo
necesario.
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Finalidad y concepto de evaluación institucional
En la práctica evaluativa de centro pueden ser varios los motivos
que originen la evaluación institucional. Cardona (1994)
considera hasta cuatro posibles motivos:
El centro educativo como organización formadora busca
conseguir una práctica educativa de mayor calidad.
Las causas sociales que afectan al centro educativo: entre ellos,
las causas de origen político, pues existen para el control de las
acciones educativas, las causas económicas para el control del
presupuesto que el Estado o la administración central
proporciona al CE y, las causas de índole educativa como
correctora de las desigualdades sociales en un país.
Las innovaciones en el campo de las teorías de la evaluación,
que aportan al concepto de una evaluación institucional, sus
modelos, propósitos, metodología, instrumentos, etc. y que
llevan a los centros educativos a aplicarlas.
El aspecto normativo de cada país para ajustar o regular los tres
aspectos mencionados. En el Perú, todavía no está normada la
evaluación institucional en forma obligatoria. Es una decisión
que asume cada centro educativo en forma independiente y de
acuerdo a sus propósitos o necesidades.
De esta manera, una escuela o centro educativo puede asumir
la evaluación de su institución para ser eficaz, eficiente y
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transformadora de tal forma que asegura la calidad de la oferta
formativa de la institución frente a otras ofertas. Otras pueden
prever procesos evaluativos para asegurar el desarrollo óptimo
de su proyecto educativo y, otras porque se les impone con fines
de auditoría desde entidades oficiales. En nuestro país, los
centros educativos de gestión privada, además de exigidos a
ofrecer procesos educativos de calidad, con excelencia,
realizando procesos de innovación en forma permanente,
dependen más del nivel de acreditación que logran en la
sociedad y del lugar que ocupan en el mercado educativo.
De manera general, hemos determinado la finalidad de la
evaluación de una institución educativa, pero ¿qué es?, o ¿cómo
definirla? A continuación, algunas aproximaciones al concepto
de evaluación de instituciones educativas.
La evaluación de centros es un proceso sistemático, diseñado
intencional y técnicamente, de recogida de información
rigurosa, valiosa, válida y fiable orientado a valorar la calidad y
los logros de un programa, como base para la posterior toma
de decisiones de mejora tanto del centro como del personal
implicado y, de modo indirecto, del cuerpo social en el que se
desarrolla.
Esto quiere decir, que la evaluación implica el enjuiciamiento o
valoración de algo, que se basa en una recogida sistemática de
información con la intención de tomar decisiones. “La
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evaluación de centros se orienta a la toma de decisiones, no es
una indagación para conocer sino para actuar” (Cano, 1998).
Entonces, la evaluación se realiza para conocer tanto los
resultados que se derivan de una determinada acción como el
proceso a través del cual se desarrolla. “Se trata de evaluar para
orientar, guiar, favorecer los procesos que mejoren su
efectividad” (Cano, 1998). De esta manera, la evaluación
permite comprender la realidad educativa, objeto de estudio, y
tomar decisiones que redunden en la mejora cuando los
resultados no son plenamente satisfactorios o, en la eficacia u
optimización del centro educativo. Para concluir, recogemos el
aporte de Cardona (1994) para la definición de evaluación
institucional:
La evaluación es un proceso orientado a la búsqueda de unos
datos que fundamenten debidamente juicios de valor de cara a
las decisiones a tomar. Con independencia de cuál sea su
focalización espacial, esto es, bien se trate de una actividad
protagonizada por agentes externos o internos a la propia
institución educativa, la evaluación ha de concebirse como el
proceso de identificar, obtener y proporcionar información útil y
descriptiva acerca del valor del mérito de las metas, la
planificación, la realización y el impacto de un objeto
determinado (en nuestro caso, el centro docente), con el fin de
servir de guía para la toma de decisiones, solucionar los
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68
problemas de responsabilidad y promover la comprensión de
los fenómenos implicados.
De esta manera, la evaluación se asume como un proceso
continuo, planificado, objetivo, flexible e informado. “por ello,
el procedimiento y resultado de la evaluación no se pueden
desarrollar sólo en términos cuantitativos- sumativos, sino
cualitativos que ayuden a especificar de manera positiva y
constructiva las necesidades de cambio para la mejora del
centro”.
A todo ello, agregamos: La mejor evaluación no es la más
técnica y precisa, sino la más operativa, es decir, aquella que
selecciona y se centra en obtener datos que elabora y divulga
para ayudar a tomar y mejorar las decisiones. Gairín, Domínguez
y Mesanza (1996) consideran que esto se logra si existen algunas
condiciones:
- Si existe una cultura evaluativa correcta y asumida,
- Si todos se sienten partícipes,
- Si hay transparencia en los procesos y resultados,
- Si los datos primero son debatidos y luego usados para
mejorar, y,
- Si se trata de una evaluación inherente al proceso de
trabajo.
-
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Características de la evaluación institucional
En coherencia con el concepto de evaluación institucional
planteado, presentamos algunas características que Ruiz (1996)
señala como las más importantes:
1.
Integral y comprehensiva. -
Es decir, atender todas las
variables del objeto evaluado (centro educativo).
Considerar todas las variables del ámbito sobre el que
se vaya a aplicar, y podrá fundamentarse en cualquier
tipo de técnicas e instrumentos para la recogida de
información pertinente en armonía con su
correspondiente planificación. Toda información sobre
el objeto evaluado contribuirá a cualificar el juicio
emitido acerca de él.
2.
Indirecta.
- En tanto, habitualmente, las variables en el
campo de la educación sólo pueden ser mensurables y,
por tanto, valoradas, en sus manifestaciones
observables.
3.
Científica.
- Es decir, ser válido en todo, tanto en los
instrumentos de medida utilizados durante su
realización, como en la metodología empleada al
obtener la información y/o en su tratamiento y análisis, y
todo ello con independencia del tipo de diseño
desarrollado.
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70
4.
Referencial. -
Se procura relacionar logros con objetivos
del centro educativo. Es necesaria, pues toda acción
valorativa (y la evaluación lo es, como ya se ha apuntado)
tiene como finalidad esencial relacionar unos logros
obtenidos con las metas u objetivos propuestos.
5.
Continua. -
Responde a la dimensión formativa o retro
alimentadora. Es decir, la evaluación del centro
educativo está integrada en los procesos de cada ámbito
y formando parte intrínseca de su dinámica. Esta
característica confiere a la evaluación su dimensión
formativa o retro alimentadora, aportando en cualquiera
de los ámbitos en los que se aplica un feed-back
modificador de aquellos aspectos, elementos o factores
que sean susceptibles de mejora.
6.
Cooperativa. -
Involucra la participación de todos los
miembros y estamentos del centro educativo
involucrados. Porque debe ser un proceso en el que se
impliquen todos aquellos elementos personales que en
él intervienen: si el ámbito es el alumnado, tendrán que
participar los discentes; si es el centro como
organización el objeto evaluado, deberán
responsabilizarse los distintos estamentos de la
comunidad donde se inserta, etc.
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Etapas del proceso de evaluación de instituciones
educativas
Valenzuela (2006) refiere que el trabajo de evaluación de una
institución educativa no es tarea sencilla y debe cuidarse en
cada uno de sus detalles. Cada paso es importante, y de ahí la
importancia de tener una visión clara del proceso de evaluación.
Ciertamente, el proceso cambiará dependiendo del modo de
evaluación que se elija para evaluar una institución específica.
Sin embargo, independientemente del modelo que se siga,
podemos hablar del proceso de evaluación en general aplicable
a cualquier modelo y cualquier marco de referencia que el
evaluador prefiera.
En forma esquemática, el proceso de evaluación da inicio con
una necesidad de la institución educativa por ser evaluada. Esta
necesidad precede a tres etapas: planeación, realización y
presentación de los resultados.
Toda evaluación de una institución educativa surge siempre de
una necesidad. Ésta puede tener sus orígenes en el interés de
los miembros de la comunidad educativa por saber por ejemplo
qué tan rentable es la institución, cómo está funcionando algún
programa específico o qué opinan los alumnos, padres de
familia o potenciales empleadores sobre el servicio educativo
ofrecido. Asimismo, una evaluación puede también tener sus
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72
orígenes en el interés de instancias externas (p. ej.: Gerencia
Regional de Educación o el mismo Ministerio de Educación, en
el Perú) por auditar el funcionamiento de la institución de la
institución y el nivel académico de sus egresados. En la medida
en que la necesidad por evaluar se encuentre mejor delimitada,
los objetivos del estudio serán entonces más claros, las
preguntas por responder más precisas, y los métodos y técnicas
por aplicar mejor seleccionados.
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NELSON CHUQUIHUANCA YACSAHUANCA.
ORCID: HTTPS://orcid.org/0000-0002-7354-2965,
CORREO INSTITUCIONAL: nchuquihuancay@ucvvirtual.edu.pe
Nacido en la Ciudad de Chiclayo el 16 de agosto de 1980, de padres ayabaquinos. Egresado de la Universidad Nacional Pedro Ruíz Gallo
- Lambayeque con el título de Licenciado en Educación, especialidad Ciencias Naturales, maestro en la especialidad de Educación con
mención en Docencia y gestión Educativa, con estudios concluidos de Doctorado en Educación. de la Universidad Cesar Vallejos filial –
Piura, Estudios de Ingeniería Ambiental de la Universidad Cesar Vallejos filial Chiclayo, por concluir, estudios de la especialidad de Gestión
Ambiental y Manejo de Recursos Naturales, Gestión de la Metodología de la Investigación Científica, Psicopedagogía.
KRÚPSKAIA AGUIRRE COELLO.
Orcid: 0000-0001-5533-2262
Krupska73@hotmail.com
Licenciada en Ciencias de Educación, Mención Educación Básica. Docente Especialidad Áreas Lengua y Literatura y Desarrollo de
Pensamiento.
Experiencia:
Programa Profuturo: Innovación Educativa a través de la Tecnología -TIC Nivel Básico y Medio (2018)
Docente en Unidad Educativa Mercedes Coello de Cabello (2006-2008), Unidad Educativa Emma Esperanza Ortiz (2009-2011) Escuela
Alemary School (2012-2013), Unidad Educativa Matilde Amador Santistevan (2014-2021).
IRIS LILIANA VÁSQUEZ ALBURQUERQUE
https://orcid.org/0000-0001-9831-3213
UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO
Doctora en educación, magíster en psicopedagogía cognitiva, licenciada en educación artística especialidad música. Actualmente, se
desempeña como docente nombrada, categoría auxiliar de la Universidad Nacional de Trujillo. Integra la base de datos del Ministerio
de Cultura como jurado de proyectos culturales. Es evaluadora externa de artículos científicos para la revista de Ciencias Sociales de
la Universidad Mayor de San Marcos. Es investigadora reconocida por el Concytec, Carlos Monje nivel 4.
WILSON HUGO CHUNGA AMAYA
https://orcid.org/0000-0003-4600-4886
Docente de Educación Artística, especialidad Música por la Escuela Superior de Música José María Valle Riestra de Piura. Abogado
de profesión, titulado por la Universidad Nacional de Piura. Magíster en Derecho, con mención Derecho civil y comercial por la UNP.
Estudios concluidos en la Maestría en Educación con mención: Docencia Universitaria. Como abogado es Conciliador y Arbitro
extrajudicial acreditado por el Ministerio de Justicia. Ponente y conferencista en materia de Derecho Penal y Procesal Penal. Actual-
mente es docente de la Universidad Antenor Orrego – Filial Piura y Universidad César Vallejo.
MARTHA GISELLA RODRÍGUEZ FARÍAS
ORCID: 0000-0002-0619-7698
margirofa@gmail.com
Licenciada en Educación Física, Especialista en Gestión Educativa, Magister en Gerencia Educativa, Diploma Superior en
Pedagogía, Magister en Pedagogía, Manejo de TICs aplicadas a la educación, Técnicas y Metodología de Estudio para
Docentes. Experiencia Docente Universidad Politécnica Salesiana (2015 – hasta la presente fecha).
KATTY LORENA UTRERAS MORÁN
ORCID: 0000-0003-2676-8176
loren2124_kum@hotmail.com
Licenciada en Ciencias de la Educación, Mención Educación Básica. Docente en Básica Elemental y Media. Experiencia:
Docente en Unidad Educativa Cabo I Patricio González (2007-2010), Unidad Educativa Particular Benemérita Sociedad
Filantrópica del Guayas (2010-2015) Unidad Educativa Particular Bilingüe Sagrados Corazones (2013-2021).
MARIO FERNANDO MINGA REDROVÁN
ORCID:0000-0003-1432-5896
ignaciafer2013@hotmail.com
Profesor de Segunda enseñanza, Licenciado en Ciencias de la Educación especialidad Química y Biología, Ex Virecetor del
Colegio Técnico Agropecuario Pablo Weber Cubillo, Sub-inspector general de la Unidad Educativa Fiscal Augusto Mendoza
Moreira (2014-2022), Docencia a Nivel superior en la Universitaria Estatal Salvador Allende, Facultad de Filosofía Letras y
Ciencias de la Educación, (1999-2017) de Práctica Docente, Pedagogía General, Ética Profesional, Filosofía general, Legislación
Educativa, Didáctica, Organización y Administración Escolar. Mención de Honor al desarrollo Humanístico docente otorgado
por la Fundación Social, Cultural y Humanística “CALAMAR”
EXILDA ELENA PEÑA ALVARADO
Universidad Nacional de Frontera
https://orcid.org/0000-0002-6252-9618
eepena@unf.edu.pe
Licenciada en Administración de Empresas con Maestría en Administración y Dirección de Empresas. Docente universitaria con
más de 10 años de experiencia professional. Actualmente es docente de la facultad de Ciencias Empresariales y Turismo de la
Universidad Nacional de Frontera – Sullana.
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