Savez
editorial
Efectos de lecturas obstétricas en comprensión
lectora en cuarto ciclo de Obstetricia, de la Universidad
Nacional de Tumbes, 2019
Gladys Farfán García
Gloria Margot Taica Sánchez
Samuel David Ancajima Mena
Kateriny Barrientos Pacherres de Guevara
Eddy Rosario Salinas La Torre
Víctor Francisco Cruz Cisneros
Savez
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Efectos de lecturas obstétricas en comprensión
lectora en cuarto ciclo de Obstetricia, de la Universidad
Nacional de Tumbes, 2019
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Efectos de lecturas obstétricas en comprensión
lectora en cuarto ciclo de Obstetricia, de la Universidad
Nacional de Tumbes, 2019
Gladys Farfán García
Gloria Margot Taica Sánchez
Samuel David Ancajima Mena
Kateriny Barrientos Pacherres de Guevara
Eddy Rosario Salinas La Torre
Víctor Francisco Cruz Cisneros
Gladys Farfán García
Gloria Margot Taica Sánchez
Samuel David Ancajima Mena
Kateriny Barrientos Pacherres de Guevara
Eddy Rosario Salinas La Torre
Víctor Francisco Cruz Cisneros
Efectos de lecturas obstétricas en comprensión
lectora en cuarto ciclo de Obstetricia, de la Universidad
Nacional de Tumbes, 2019
ISBN: 978-9942-603-23-4
Savez editorial
Título:
Efectos de lecturas obstétricas en comprensión
lectora en cuarto ciclo de Obstetricia, de la Universidad
Nacional de Tumbes, 2019
Primera Edición: Diciembre 2021
ISBN: 978-9942-603-23-4
Obra revisada previamente por la modalidad doble par ciego, en caso
de requerir información sobre el proceso comunicarse al correo
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El trabajo publicado expresa exclusivamente la opinión de los autores, de
manera que no compromete el pensamiento ni la responsabilidad del Savez
editorial
2
INTRODUCCIÓN
Es muy preocupante ver cuando los alumnos leen un tema
determinado especialmente en el área de la salud y no
pueden comprender, resumir, deducir el significado ni
interpretar con sus propias palabras el texto leído, esto
sucede porque no tienen un objetivo claro antes de leer,
reflejando así su desconocimiento para emplear
estrategias que los motive y ayuden a desarrollar su
comprensión ante una determinada lectura, haciéndoseles
difícil responder las preguntas de nivel literal, pero en
mayor porcentaje del nivel inferencial y crítico, mucho
menos podrá ponerlo en práctica al estar frente a
pacientes, y cuando se presentan estas dificultades en la
comprensión lectora de los estudiantes universitarios de
Obstetricia, surge la necesidad de intervenir a través de
talleres que desarrollen la comprensión de lecturas
Obstétricas en los alumnos de la Universidad Nacional de
Tumbes, 2019; por lo que se ha tenido en cuenta conocer
los antecedentes internacionales como el estudio de
(Gurría,2015), elaborado en la ciudad de París-Francia,
donde declara que el Programa Internacional de
Estudiantes (PISA 2015), el Perú estuvo en el puesto 63 en
3
habilidad lectora con 398 puntos, a 137 puntos de
diferencia de Singapur que se ubicó en el primer puesto, y
a 9 puntos de Brasil que se situó en puesto 59. A pesar de
que se hacen arduos esfuerzos por mejorar la compresión
lectora en el país, estos no son capaces para mejorar. Por
lo que se deben efectuar más programas de lectura.
En Santiago de Chile, (UNESCO, 2018) la Oficina Regional
de Educación para América manifiesta que existe poca
preparación de los escolares en las habilidades básicas de
la comprensión: retención, organización, interpretación,
valoración y creación.
En Buenos Aires, Argentina. (Carlino, 2018), dice que el
docente debe propiciar una propuesta pedagógica que
enseñe a leer textos universitarios a sus estudiantes, que
permita el cambio a pensadores y analizadores de textos.
En las universidades se les suele repetir, pero no enseñan
a estudiar, leyendo contenidos fotocopiados, con escasa
calidad, dificultando su visualización, desconociendo al
autor. Uno de los problemas es la lectura de textos en
jóvenes universitarios, los docentes son quienes deben
fortalecer las capacidades de análisis, síntesis y
argumentación.
4
Como (Felipe y Barrios, 2015), en su estudio donde
analizaron el nivel de comprender lo que leen de algunos
estudiantes de España, utilizaron el Test de Competencia
de la Lectura para universitarios, CLUNI y el instrumento de
autoinforme para sus propias percepciones de los
encuestados. Los resultados en el examen de lectura
mostraron que los participantes tuvieron una competencia
lectora promedio, contrastaba con la alta percepción que
tuvieron de su propia competencia. La correlación entre el
rendimiento y las autopercepciones de la competencia
lectora fueron débiles a moderadas y sugieren que los
participantes sobreestimaron su competencia lectora. Este
nivel alcanzado es preocupante debido a que los
participantes se convirtieron en docentes de educación
primaria lo cual no podrán transmitir sus conocimientos.
En la tesis “Estudio como dimensiones comprensión
lectora y el ámbito educativo” en España, (De Lera, 2017),
de corte cuantitativa, con una muestra de 42 sujetos, con
un modelo de educación trascendental y autorregulada en
la perspicacia lectora. En los resultados se confirma la
mayor efectividad del conocimiento transcendental y
autorregulada para el perfeccionamiento de la
comprensión lectora del alumnado. En conclusión, son las
5
instrucciones previas el motivo para que los alumnos
manejen de manera efectiva los niveles de la comprensión
lectora.
Según (Fidalgo, Arias, Torrance, & Martínez, 2014), en
Ámsterdam, donde se realizó el estudio basado en el
análisis del rendimiento de cómo resumir un texto y
comparar las diferencias entre los estudiantes que poseen
dificultades de lectura con los que no presentan. Se utilizó
a un sinnúmero de estudiantes, los cuales leyeron un texto
para luego resumir y finalmente responder unas preguntas
de comprensión. Al comparar datos se percataron que no
hubo diferencias significativas en el rendimiento o las
estrategias utilizadas, a lo cual concluyeron que el uso de
un resumen, como herramienta de aprendizaje, es
importante tanto para estudiantes que presentan
dificultades de lectura como los que no.
(Fidalgo, Torrance, Rijlaarsdam, & Álvarez, 2015), en
Ámsterdam, estudiaron a tres grupos de alumnos de sexto
grado, cada uno de ellos el entrenamiento de escritura.
Usando un diseño combinado de grupo rezagado y panel
cruzado, evaluaron la observación y reflexión grupal con
retroalimentación entre pares y práctica en solitario.
6
Los resultados demuestran cuan efectividad fue la
intervención donde los tres grupos mostraron logros, en
relación con los controles, en la calidad de sus trabajos
escritos, el análisis de texto, la planificación estructura y
muy centrados en sus objetivos, también se asociaron con
el componente reflexión.
Según (Koosha, Abdollahi, & Karimi, 2016), en su
investigación estudiaron para ver sí existe relación entre la
autoestima, la autonomía y el entendimiento de la lectura
de los alumnos de inglés como lengua extranjera. Los
estudiantes del EFL programa de estudio de lengua
inglesa para no nativas, para así pronosticar su
comprensión de lectura. Se administró el inventario de
autoestima de Coopersmith, el cuestionario de autonomía
y la sección de comprensión lectora de la Prueba Preliminar
de inglés (PET). El análisis demostró que había una relación
entre la autoestima, la autonomía, la autoestima de los
participantes de inglés como lengua extranjera. y
comprensión lectora. También hubo una diferencia
significativa entre la autoestima y la autonomía de los
estudiantes de EFL para pronosticar su comprensión de
lectura.
7
Como (Rello, 2017), quien en su investigación de tesis
doctoral indago el incremento de la comprensión lectora a
través de los modelos interactivos de la lectura llegó a la
siguiente conclusión: que realizar la activación de los
conocimientos previos, informando y motivando sobre qué
y para qué lo va a leer, y lo que aprenderá a través de la
lectura.
Continuando con el estudio de (Albarracín, 2016), en
Colombia, en su artículo denominado “Programa de
interposición para alumnos colegiales con bajo
rendimiento académico” estudió la dimensión de
Programas de intervención en universitarios, bajo la
metodología Cuantitativa descriptiva siendo las muestras
los artículos científicos desde el año 2010 de EBSCO. Se
utilizó el instrumento la base de datos de EBSCO, con lo
cual se encontraron resultados que la totalidad de
presentaciones se orientan en tutoría y destrezas en áreas
como comprensión lectora.
En el ámbito nacional tenemos en el Repositorio del
Ministerio de Educación, Lima-Perú (Minedu, 2014),
informa que la comprensión de la lectura en Tumbes es en
un 38.9% de alumnos tasados por la Evaluación Censal de
Estudiantes (ECE) lograron niveles satisfactorios en
8
comprensión lectora y Contralmirante Villar Zorritos, tiene
muy buenos resultados en comprensión de la lectura en un
44.5%. Actualmente, los resultados han decaído por la
poca preparación de los docentes al planificar sus
actividades pedagógicas, asimismo, no utilizan las
estrategias didácticas adecuadas, observamos el
desinterés de los estudiantes en la lectura con falencias en
comprensión crítica e inferencial.
Se ha examinado la tesis de (Enciso, 2017), quien investigo
“Atribución del Programa LECCOMP en el nivel de
comprensión lectora de los alumnos del primer ciclo de la
universidad Wiener, 2017”; elaborada en Lima – Perú,
utilizó las dimensiones Programa LECCOMP y
Comprensión lectora, con la Metodología de delineación
empírica, la muestra fue designada de carácter deliberado,
se seleccionaron 2 aulas: A= 30 y la nueva B= 30 destinar
una como conjunto práctico y la otra como grupo control,
el instrumento utilizado fue la Prueba estandarizada Comp
Lec, llegando a los siguientes resultados, que el programa
LECCOMP influye elocuentemente en el proceso de
comprensión de la lectura de los universitarios,
fundamentalmente en el nivel de unificación y comentario
de indagación y en el nivel de meditación y apreciación de
9
la averiguación del argumento, por lo que se confía que el
programa de intervención LECCOMP sea aprovechado a
otros argumentos escolásticos de carácter que se pueda
aprobar su efectividad en el progreso del nivel de razón
lectora de los alumnos.
Así mismos en el Perú, Lima, (Llauce, 2015), en su tesis
titulada “Optimando mi comprensión lectora” estudió las
dimensiones de la comprensión lectora siendo el prototipo
de estudio mixto, el diseño fue cuasi experimental, puesto
que poseía una muestra de 80 estudiantes del I período,
utilizo los instrumentos, el ensayo de comprensión de la
lectura de Gualberto Cabanillas. Una lista de comparación
para saber de buena tinta las habilidades de nociones, un
interrogatorio de auto reportaje con contradicciones
prototipo de Likert para calzar muchos puntos de la
estimulación por el estudio. Obteniendo los resultados
que el programa ha sido positivo en optimar la
comprensión lectora ordinaria, filtrarse de una condición
de nivel pequeño a una de nivel medio de razón.
En Lima, Chaclacayo, (Cuñachi, Ghina y Leyva 2018), en su
tesis titulada “Comprensión lectora y el aprendizaje en el
espacio de Comunicación Integral en los alumnos de
Instrucción Básica Alternativa de las instituciones
10
educativas del distrito de Chaclacayo UGEL 06 Ate Vitarte
año 2015”. Estando la dimensión aprendida comprender
la lectura y el aprendizaje, estando los métodos manejada
de prototipo elemental con el bosquejo de correlacional-
transversal, con la muestra aprendida por 120 escolares,
los instrumentales manejados dos materiales fueron
interrogatorios para la inconstante comprensión de la
lectura y la inconstante de Aprendizaje, en el área de
Noticia Completa comprobándose que, a ascendentes
niveles de comprensión de la lectura, vivirán ascendentes
niveles de aprendizaje en el área de Declaración Integral.
Concluyendo que, sí preexiste correlación entre la
comprensión lectora y el Aprendizaje en el curso de
Comunicación General.
A nivel local si se encontraron antecedentes como el de
(Cusihualpa, 2016), estudiado en San Isidro, Tumbes,
quien investigó “Estrategias de aprendizaje en la
comprensión lectora en estudiantes del sexto ciclo en una
institución educativa, San Isidro, 2016”. Manejó las
dimensiones de aprendizaje y comprensión leedora, con la
metodología bosquejo experimental. El modelo fue de
prototipo no probabilística y la muestra concertada por
60 escolares del sexto del nivel de formación secundaria
11
de la Institución Educativa Parroquial Reina de la Paz, que
fueron matriculados en el período 2016, siendo la
habilidad que se manejó para calcular la comprensión
lectora fue la averiguación y la herramienta un
interrogatorio de comprensión lectora. Las habilidades de
instrucción se emplearon mediante reuniones de
amaestramiento y fueron hechos según el piloto
presentado por Weinstein y Mayer, los resultados fueron
que las estrategias de aprendizaje influyen en la
comprensión de las lecturas de los escolares, luego de
aplicar las estrategias de aprendizaje se consiguieron
diferencias significativas entre los grupos experimental y
control.
En la ciudad de Tumbes, (Aliaga, 2016), en su tesis
“Comprensión de la lectura y rendimiento académico en
estudiantes del 5to grado de Primaria de la I. E. N° 009 de
Tumbes 2016” evaluó ver si hay correlación entre
comprensión lectora y rendimiento académico según
registros de evaluación, concluyendo que los alumnos
tienen un buen nivel de comprensión literal de los textos,
y una mala comprensión inferencial y crítico.
Finalmente, el estudio de (Noriega, 2015), en la ciudad de
Tumbes elaboró su tesis titulada “Estrategia meta
12
cognitiva para optimizar los niveles de comprensión lectora
en los niños (as) del 2º grado de primaria de la I.E N° 014
“Miguel Grau”, Villa Puerto Pizarro, Tumbes, 2014”.
Estudió las extensiones de destreza metacognitiva y
comprensión lectora, utilizó la metodología paradigma
cualitativo por tratarse de una investigación propositiva, se
aplicaron métodos teóricos y empíricos, siendo la muestra
estudiada 60 estudiantes, utilizó el instrumento pauta de
información, lista de confrontación, entrevistas y
evidencias. Sus resultados ratifican que los estudiantes
muestran grandes problemas de razón leedora, es decir no
alcanzan a comprender de qué trata la lección, lo
importante de los párrafos, los recuerdos, el origen de un
hecho, no examinan los acontecimientos de los hechos,
nunca consiguen concluir los caracteres o desperfectos de
los protagonistas que se planea en la lectura.
Variable Independiente: Programas de lecturas
obstétricas:
Los programas de lecturas son procedimientos de orden
elevado que involucran lo cognitivo y lo metacognitivo,
donde el docente sabe que contenidos debe dar
importancia en sus enseñanzas, que metodología usar y los
objetivos que debe lograr. Además, muchas de las
13
estrategias se usan antes durante y después de la lectura.
(Solé, 2013).
Las Sesión de aprendizaje basado en talleres de lectura
tomé en cuenta a Solé (2013),
manifiesta “que, desde la concepción constructivista, las
Sesión de aprendizaje basado en talleres de lectura son
ayudas que se le dan al alumno para que pueda construir
sus propios aprendizajes”. (p. 135).
Acosta (2010), la lectura y la escritura como medio que
permite el desarrollo cognitivo propone la estimulación de
las habilidades cognitivas, que se relacionan con el
procesamiento de la información, esto es la atención,
percepción, memoria, resolución de problemas,
comprensión, a través de programas de Reforzamiento.
Las dimensiones de la variable independiente de
programa de lectura obstétricas son:
Dimensión 1.- La Planificación: en la cual se diseñaron las
listas de cotejo y las diez sesiones de comprensión lecturas
obstétricas:
Lista de Cotejo: Tobón (2014), es un instrumento de
evaluación de competencias, para evidenciar si cumple o
no con las competencias de un desempeño, estos se
toman en cuenta por la puntuación de los indicadores,
14
cuando el indicador tiene puntaje alto, mayor será el
desempeño (p. 172).
Ficha de observación: Según Bunge la observación es de
la realidad, donde se han incorporado procedimientos de
selección, separándolo de otras sensaciones.
Sesiones de aprendizaje: basado en talleres de lecturas,
aplicado a las 10 sesiones de aprendizaje diseñadas para
ser desarrolladas con grupos de alumnos para abordar
aspectos de la comprensión de las lecturas.
La elaboración de las sesiones de comprensión lecturas
obstétricas se tuvo en cuenta:
Identificar
lo relevante de lo secundario: Para lo cual se
deben tener en cuenta que propósitos tiene la lectura,
además intervienen los conocimientos previos sobre la
lectura, esto facilitará hacer resumen, se deberá leer
párrafo por párrafo y reflexionar si lo que se leyó es
importante o no. (Díaz Barriga y Hernández, 1998). Para
esto se aplicó la lectura obstétrica de “Anemia en el
embarazo; concepto, cambios fisiológicos, signos y
síntomas.”
La idea principal: Según (Aulls, 1990), para el autor, “la
idea principal es aquello sobre lo que trata un texto, y
puede expresarse mediante una palabra o un sintagma”
15
respondiendo a la pregunta: ¿De qué trata este texto?,
¿Cuál es la idea más importante que el autor pretende
explicar con relación al tema?, Para esto se aplicó la lectura
obstétrica de
La relación causa efecto: Para poder llegar a una
comprensión de lo que se lee, debemos identificar las
causas posibles que llegan a producir un efecto, para
hacerlo debemos ser ordenados en las secuencias en que
se producen, (Díaz Barriga y Hernández, 1998), Para esto
se aplicó la lectura obstétrica de “Causas de la anemia y
sus consecuencias”
Identificar la secuencia narrativa: Para llevar la secuencia
narrativa de un texto, debemos utilizar técnicas tales como:
El subrayado, notas al margen, resumen, mapa conceptual,
mapa mental, y evidentemente el uso del diccionario en
todo el proceso de lecturas, así verificamos el nivel de
comprensión lectora, Para esto se aplicó la lectura
obstétrica de “Transporte del hierro a la sangre”
El subrayar: es una técnica de lectura muy importante,
porque permite lograr un aprendizaje significativo,
identificando los hechos más resaltantes de la lectura, sirve
para repasar lo estudiado, se debe realizar el subrayado
después de la segunda lectura, marcar solo lo importante
16
y que tenga sentido, esto facilitará la memorización, la
síntesis la confección de organizadores visuales y resumen,
Para esto se aplicó la lectura obstétrica de “Absorción del
hierro”
Hechos más resaltantes: requiere reproducir de memoria
hechos tales como nombres
de personajes, tiempo, lugar y acontecimientos
minuciosos, Para esto se aplicó la lectura obstétrica de
“Absorción del hierro”
Predecir el contenido y secuencias: es predecir secuencias
basadas por el autor, Inferir secuencias, sobre acciones
que lograron haber ocurrido si el texto hubiera terminado
de otra manera. Predecir hechos de una lectura inconclusa,
deliberadamente o no, Para esto se aplicó la lectura
obstétrica de “Durante el embarazo se producen” y “Que
puede ocurrir si no atiendes de inmediato al primer signo
y síntoma de la infección del sistema urinario”
Interpretar el lenguaje figurado: es brindar las
herramientas necesarias para interpretar el lenguaje
figurado, Para esto se aplicó la lectura obstétrica de “La
infección urinaria comparada con desechos”.
Parafraseo el texto leído: Puede ser usando un diccionario
o herramientas de multimedia, sin perder la originalidad
17
del texto, de manera directa y clara, Para esto se aplicó la
lectura obstétrica de “Clasificación de la infección urinaria”
Esquemas mentales: hay que reconocer las ideas
principales, para esto se requiere localizar e identificar una
oración explícita en el texto, Para esto se aplicó la lectura
obstétrica de “Esquematizando lo que debo solicitar para
diagnosticar una ITU en el embarazo”.
Críticas constructivas: es aceptando opiniones de los
demás con la libertad de pensamiento, sentimiento y
acción, esa independencia de opinión depende el todo o
casi nada del sujeto, contiguo a ella aparece la autonomía
del pensamiento.
Pensamiento crítico: se debe enseñar desde la niñez a que
emitan sus juicios propios, esto adquiere autonomía,
animándolos a que lo pongan en práctica, solo así podrán
llegar a tener el pensamiento crítico, está orientado hacia
la acción y hace su aparición cuando se enfrenta a la
resolución de un problema. Moreno P. y Velázquez, T.
(2016), Para esto se aplicó la lectura obstétrica de “Caso
clínico de conocimientos de la anemia”
Emitir y recibir opiniones: es disfrutar al recibir y aceptando
opiniones de los demás, Para esto se aplicó la lectura
18
obstétrica de “Caso clínico sobre actitudes frente a una
ITU, aceptando opiniones y críticas”
Dimensión 2.- Determinación del grupo experimental,
selección de recursos y materiales a utilizar.
Dimensión 3.- Es la ejecución del programa:
Ejecución: Aplicación de la pre lista de cotejo al grupo
experimental y control, Aplicación del programa al grupo
experimental, Aplicación de la post lista de cotejo al grupo
experimental y control.
Son las pautas experimentales empleados expertamente
siguiendo las instrucciones al grupo en estudio para
comprobar la capacidad de la investigación o
experimento. Cambillo Y Porta (2014).
La Metodología de las sesiones de lecturas obstétricas en
los alumnos de Obstetricia de la Universidad Nacional de
Tumbes, se tomó en cuenta realizar la siguiente secuencia
metodológica:
Estrategias antes de la lectura:
Primero: Dar la bienvenida a cada sesión
Segundo: Hacer una dinámica de lluvia de ideas para
activar los conocimientos previos, animar a los alumnos a
que expongan lo que conocen sobre el tema, para activar
los conocimientos previos se puede hacer una rápida
19
lectura preliminar que nos permita obtener la información
necesaria para facilitar su comprensión, también podemos
utilizar el título, la introducción del libro, el índice o alguna
ilustración. Tener en cuenta que si no se activa el
conocimiento previo va a ser muy difícil para el lector
construir un significado. (Díaz Barriga y Hernández, 1998).
Para Díaz y Hernández (1999) el conocimiento previo está
almacenado en el esquema cognitivo del estudiante. Sin el
conocimiento previo, no se tendrían los elementos para
poder interpretarlo, o construir alguna representación. (p.
78).
Tercero: intervención, cumpliendo el objetivo de cada
sesión, brindando la información sobre el procedimiento.
Al respecto, Solé (2013) los objetivos de la lectura
determinan cómo se sitúa un lector ante ella y cómo
controla la consecución de dicho objetivo, es decir para la
comprensión del texto.
Estrategias durante la lectura:
En este proceso, se deben hacer siempre algunas
preguntas claves ¿Qué estoy comprendiendo?, ¿para qué
voy a comprender?, etc. Solé (2013).
Estrategias después de la lectura:
20
Son aquellas que ocurren cuando ya ha tenido lugar la
actividad de la lectura, en esta parte ya hay identificación
de las ideas principales, mensajes y el resumen, utilizando
diversas formas de organizadores, vuelven a leer para tener
más precisión al
escribir y finalmente se hacen la pregunta ¿Para qué habré
leído?
Cuarto: retroalimentación, para observar la forma en que
está progresando su desempeño, así como para resolver
cualquier duda.
Quinto: ejercicios prácticos, para poner en práctica lo
aprendido.
Sexto: finalización, buscar motivar a los participantes para
la siguiente sesión.
Todos estos pasos son necesarios, que el docente debe
planificarlos y desarrollarlos de manera secuencial y
metodológica en las diferentes sesiones.
Teoría general Variable Dependiente: comprensión
lectora:
(Alfaro, 2015), Methodology for the Development of
Reading Comprehension in the Teaching-Learning
Ecuador, Manifiesta que para tener una buena
comprensión lectora y mejorar la enseñanza aprendizaje de
21
los alumnos, es dar instrucción para el mejor intelecto en
la comprensión de los textos, esto deben ser incluidos en
las enseñanzas diarias. Esto sería cuando incorporamos
programas para mejorar la comprensión.
Montero A. (2018), en el artículo “La comprensión lectora
desde el constructivismo”, propone el empleo de
diferentes métodos de estudios, desde los principios
constructivistas: como el pronóstico, la consecuencia, la
fórmula de suposiciones e incógnitas, la autocorrección,
los mapas conceptuales de Novak, para organizar lo
aprendido, todo esto contribuye al progreso de la
competencia de la comprensión lectora, esto lleva a un
disfrute y aprovechamiento de cualquier lectura en
cualquier escenario.
Entre las teorías relacionadas al tema que fundamentan
este trabajo se consideraron
las teorías o enfoques constructivistas del aprendizaje,
esta corriente pedagógica fue defendida por tres autores
principales Psicólogo Lev Vygotsky (Rusia, Orsha, 1896 -
Moscú, 1934), el psicólogo suizo Jean Piaget (1896-1980)
y el Psicólogo y Pedagogo David Ausubel (Nueva York, 25
de octubre de 1918-9 de julio de 2008)
22
Según Solé. (2013), se le denomina constructivista, porque
el lector va tratando de construir una representación
propia a partir de los nuevos significados de la lectura
utilizando esquemas, habilidades, estrategias,
aprovechando sus habilidades, en función de los objetivos
de la tarea y de los propósitos de la lectura, así como las
características del lector, del texto y su contenido,
haciendo del alumno un lector autónomo y competente.
El precursor constructivismo de Jean Piaget (1973),
sostiene que el aprendizaje es un proceso, que solo tiene
sentido ante situaciones de cambio, esta teoría sustenta
que este conocimiento no se descubre, se construye; el
alumno lo hace a través de su forma de ser, pensar e
interpretar la información.
por ejemplo, cuando se aplica un programa. Por eso
aprender es saber adaptarse y el que quiere aprender se
adapta.
Teoría del desarrollo cognitivo
,
cuyo representante es Jean
Piaget (1973) habla sobre las disposiciones internas,
explica que el aprendizaje está en función del desarrollo
de la persona, que primero tiene que haber: asimilación es
cuando modifica la estructura cognitiva, luego hay un
desequilibrio, para haber una acomodación cuando se
23
interioriza en su estructura cognitiva y luego el equilibrio,
para finalmente acomodar y asimilar el nuevo
conocimiento. Esta teoría de aprendizaje es adaptación,
motivación, cuando el estudiante manipule, transforme y
acumule los conocimientos previos.
Teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel:
expresa que el alumno relaciona el conocimiento nuevo
con lo que ya tiene o sea sus conocimientos previos, no
puede haber aprendizaje si es que no hay conocimientos
previos, entonces ocurre un desequilibrio, para luego
realizar un reajuste de ambas informaciones y esto pasa a
la red de conocimientos nuevos, logrando que el
conocimiento sea significativo; porque es activo, hay
motivación, tiene conocimientos previos y el alumno con
toda esta información que lo aprende con los procesos,
hace una restructuración logrando el aprendizaje
significativo y nunca se va olvidar de lo que aprendió.
(Ausubel, 1976).
Teoría socio cultural del desarrollo cognitivo de Lev
Vygotsky: esta teoría se basa en la idea que la interacción
social juega un papel importante en el aprendizaje, el
desarrollo cognitivo individual como las actitudes
culturales, la familia, la sociedad, el lenguaje, los
24
compañeros y las creencias, influyen en el aprendizaje
individual, sino también en cómo se desarrollan la
enseñanza aprendizaje. (Vygotsky,1987)
Esta investigación se basa en el enfoque del
constructivismo pedagógico que considera que el
verdadero aprendizaje tiene que ver con la construcción de
su propio conocimiento y es el propio estudiante su motor
y que el docente actúe como guía y facilitador.
Global English Editing (2018), las Teorías científicas que
relacionan la lectura con la inteligencia, en una
investigación realizada en la Universidad de Emory, Atlanta
se utilizaron las imágenes de resonancia magnética
funcional, donde se evidenció que el cerebro retiene la
capacidad de retención hasta cinco días después de leer
un libro. Días después de la actividad, hay aumentos en la
conectividad en las áreas asociadas con la comprensión.
Llegando a la conclusión que los lectores que leen a lo
largo de su vida comprenden mejor las estructuras de las
oraciones, lo que mejorar su comprensión y memoria.
Teoría especifica de la Variable Dependiente: comprensión
lectora nivel literal, inferencial y crítico.
El progreso de la comprensión de los textos es un reto
aplazado o un conocimiento en evaluación según
25
(Galdámez, 2017), nos muestra un enfoque interactivo, con
el manejo didáctico de la pizarra digital interactiva y su
impacto en los amaestramientos de los escolares demostró
que el amaestramiento de la lectura ayuda al
perfeccionamiento de las destrezas descifradoras de los
alumnos, esto demuestra que para llegar al nivel inferencial
debe hacer uso de herramientas como el diccionario o en
formato digital.
Según García-Madruga et al., Kintsch, (1998), plantea que
cuando existe un entrenamiento meta cognitivo en
comprensión de texto mejora el procesamiento de la
lectura.
En la vida académica los estudiantes deben poseer
habilidades del lenguaje y uno de los componentes es la
comprensión lectora para comprender la lectura de textos.
Y uno de los problemas muy serios son las deficiencias para
esta habilidad de la comprensión de textos, según Al-Jarf
(2007).
“La comprensión es la habilidad básica de decodificación
que sirve al significado de los textos escritos, pero también
se incluye conocimiento del lector”. Según Wagner &
Sternberg (1987).
26
La comprensión lectora no es un proceso fácil porque
tienen que leer el texto escrito, decodificar las palabras e
identificar los significados de las palabras. Según (Ahmadi
and Hairul, 2012) and (Ahmadi and Pourhossein Gilakjani,
2012).
Los componentes de la lectura son conocimiento de
vocabulario, conocimiento de gramática, y conocimientos
previos y aprender estrategias de lectura para desarrollar
habilidades de comprensión lectora. Según (Dagget &
Hasselbring, 2007).
La psicología culturalista de Vygotsky (1849-1936) sustenta
que gracias a la nota entre el experto y el estudiante esto
puede ayudar a que el alumno edifique o desenvuelva
concepciones desconocidos para así poder conseguir
otros de mayor complicación, además sostiene que la
interacción o asistencia de otros, el individuo logra
solucionar tareas de mayor nivel que no podría hacerlo
individualmente.
Para ahondar la comprensión lectora, según (Solé, 2013),
afirma que para que el alumno comprenda es significativo
instruir en la edad pre escolar, pero esto no es suficiente,
los docentes debemos utilizar habilidades de
amaestramiento para subsanar insuficiencias.
27
La comprensión de texto es una tarea cognitiva, donde
extraemos y construimos significados para entender la
realidad. Según (Sweet & Snow, 2003).
Según (Caín, Oakhill, Barnes, & Bryant, 2001), plantea que
la adquisición de la estrategia de resumen posee a los
estudiantes que son conscientes de la estructura de un
texto.
Para Vygotsky la educación no se reduce solamente al
adquirir información, sino que compone una fuente del
desarrollo del individuo, siempre y cuando se le
proporcione instrumentos, técnicas y operaciones
intelectuales.
En la investigación en entrenamiento estratégico donde
se realizan resúmenes de textos, mejora los resúmenes
escritos mejorando la comprensión lectora según
(Caccamise, D.; Elosúa, M.; Rinehart S.; Winograd, P. 2007)
Teoría especifica Variable Independiente: programa de
lecturas obstétricas
(Brooks, 1996), menciona que actualmente se utilizan en el
entorno educativo enfoques intervencionistas.
A continuación, se describe la variable independiente
Programa: es un plan ordenado, organizado del trabajo,
para cumplir un plazo determinado, siguiendo una
28
secuencia antes de su ejecución, (Ordaz & Saldaña, 2016).
Está en lo cierto, que hay que tener un plan para poder
trabajar en cualquier área.
Lectura: Es una causa de relación entre el descifrador y el
contexto, mediante el cual el primero pretende convencer
los imparciales que rigen su lección. MINEDU (2017). Una
buena lectura es una armonía que debemos sentir al
concentrarnos en el texto.
Programa de lectura: (Rivera, S.,2015). Un programa de
lectura es la causa de la lectura que asegura que el leedor
alcance el contenido y que logre ir edificando opiniones
sobre el contenido lo que le importa. Esto sólo lo logra
mediante una lección propia, que le acceda adelantar y
replegarse parar, recapacitar, resumir, concerniendo, la
indagación nueva con sus instrucciones previas.
Interpretación: Un programa de lectura es una actividad
que da buenos resultados.
Seguidamente se conceptualizo de la variable
dependiente:
La comprensión lectora: se origina, reconociendo la
interacción que tiene el leyente con el contenido bajo un
argumento explícito. (Cáceres, S. Donosco, A. Guzmán A;
29
2012). La razón lectora es entender el significado de lo que
se estudia.
Niveles de comprensión lectora: Preexisten niveles de
lectura que ayudan a comprender todos los horizontes de
la perspicacia lectora, como lo son, nivel literal, inferencial
y crítico. Salas, P. (2012). Es muy importante conocer estos
niveles, para poder saber si ha habido comprensión de la
lectura.
Dimensión variable dependiente: Niveles de comprensión
lectora
Dimensión 1 - Nivel literal: la comprensión lectora propia
ocurre cuando se percibe la averiguación que el contenido
ostenta claramente. Es la primera senda en el progreso
paulatino de la razón, ya que, si un escolar no alcanza lo
que el contexto notifica, embarazosamente puede hacer
deducciones legítimas y menos aún crear un repaso
invectiva. La comprensión literal vale de asiento para los
otros paralelismos de razón, Cuñachi D., Ghina A. y Leyva
T. (2018).
Dimensión 2 - Nivel inferencial: Es instituir comentarios
entre el argumento para deducir indagación, terminación
que no están comunicados, se relata a la producción de
doctrinas o compendios que no están mencionados
30
claramente en el contexto. Esto se estima cuando el
leyente estudia el argumento y se da cuenta de las crónicas
o adjuntos virtuales, alcanzando a terminaciones de la
lección o nivelando la idea céntrica del contenido. Cuñachi
D., Ghina A. y Leyva T. (2018)
Dimensión 3 - Nivel critica: Es el paralelismo más eminente
de conceptualización, donde el leyente expresa
prudencias particulares del contexto, apreciando la
preeminencia o significación del propio. El leyente excluye
las efemérides de los dictámenes y consigue completar la
lección en sus prácticas convenientes. Cuñachi D., Ghina
A. y Leyva T. (2018)
Definición de los indicadores de la variable dependiente
comprensión lectora:
Nivel literal:
Comprensión de párrafos: Llanos, O. (2013), es la
capacidad de entender lo que se dice, así como la
comprensión global de lo que está en un escrito.
Reorganización de la información (causa efecto). Es la
información sobre recursos supervisados que se organizan,
la razón organizativa abarca la composición de unas
propuestas nuevas. Pilar E. (2011).
31
Comprensión del texto (lectura): la comprensión es un
suceso de ejercicio que pone al nivel la interacción, y el
conocimiento. En el cambio de la prelectura los resúmenes
paratextuales, así como conclusiones de párrafos, las
ilustraciones previas posibilitan la comprensión del texto.
Pilar E. (2011).
Nivel inferencial:
Organización de la información: se trata de organizar de
forma lógica la información del texto, cuyo objetivo será
lograr una comprensión lectora. Muchos estudiantes
pueden leer con fluidez, pero tienen dificultades para
construir el significado. Por lo que se centra en los
programas de intervención que trabajan con estrategias en
las que la autorregulación de los procesos que juega un
papel crucial en la comprensión lectora, según Elosúa, M.
García-Madruga, J. Vila, J. Gómez-Veiga, I.; Gil L. (2013).
Síntesis inferencial: Es formular de forma integrada,
resumida, concisa lo comprendido de un argumento o
título, en la lección inicial subraya los vocabularios
ignoradas hace preguntas para posteriormente establecer
de qué trata el argumento, Fingermann, H. (2014).
Síntesis esquematizada: es la recapitulación, es una
habilidad de disminución literal que debe venerar las
32
opiniones fundamentales del escritor, por lo tanto, no
enuncia nociones convenientes, con la inseguridad de
desnaturalizar lo que ambicionó diseñar el escritor,
Iglesias, M. (2008).
Nivel crítico:
Cognitivo: es el proceso de adquisición del conocimiento
(cognición) a través de la información recibida por el
ambiente, por el aprendizaje mediante los órganos
sensoriales, por lo que oye, lee o ve, con el fin de
interpretar un mensaje.
Actitudinal: las actitudes son elementos de un proceso de
enseñanza que tiene que ver con los valores, normas,
actitudes y creencias, dentro de cualquier ámbito
educativo, causando al estudiante un distintivo,
Fingermann, H. (2014).
Se planteó el siguiente problema general:
¿De qué modo las lecturas obstétricas influyen en la
comprensión lectora en cuarto ciclo de Obstetricia de la
UNT de Tumbes, 2019?
Los problemas específicos planteados fueron:
¿De qué manera las lecturas obstétricas en el nivel literal
influyen en la comprensión lectora en cuarto ciclo de
Obstetricia de la UNT de Tumbes, 2019?
33
¿De qué manera las lecturas obstétricas en el nivel
inferencial influyen en la comprensión lectora en cuarto
ciclo de Obstetricia de la UNT de Tumbes, 2019?
¿De qué manera las lecturas obstétricas en el nivel crítico
influyen en la comprensión lectora en cuarto ciclo de
Obstetricia de la UNT de Tumbes, 2019?
El trabajo se justificó a partir de cuatro aspectos:
Justificación teórica: esta investigación se realizó con el
propósito de aportar al conocimiento ya existente sobre
comprensión lectora, una propuesta de programa
fundamentado en la teoría del aprendizaje y enfoques
constructivista de Jean Piaget, Ausubel y Vygotsky sobre
el programa de lecturas obstétricas (variable
independiente) y con definiciones y antecedentes
actualizados, cuyos resultados pueden enriquecer y ser
incorporados a el conocimiento científico de las ciencias
de la educación. Ya que se estaría demostrando que el uso
del taller de lecturas obstétricas mejora la comprensión
lectora de los alumnos de Obstetricia de la Universidad
Nacional de Tumbes.
Justificación práctica: esta investigación se realizó por que
existe la necesidad de mejorar el nivel de comprensión
lectora de los estudiantes de Obstetricia del cuarto ciclo
34
de la Universidad Nacional de Tumbes, aplicar un
programa de diez sesiones de aprendizaje basado en los
talleres de lectura al grupo experimental de forma activa,
logrando así los propósitos y objetivos para mejorar la
comprensión lectora.
Justificación metodológica: comprende la aplicación de un
nuevo programa de intervención de lecturas obstétricas y
un nuevo instrumento para modificar y medir la variable
dependiente que es la comprensión lectora. La
elaboración de los talleres de comprensión lectora indaga
mediante los métodos científicos, situaciones que pueden
ser investigadas por la ciencia, demostrando su valides y
confiabilidad, podrán ser utilizados en otros trabajos de
investigación y en otras universidades.
Justificación social: El Programa de lecturas obstétricas
mejoró la comprensión lectora de los alumnos del cuarto
ciclo de Obstetricia, de la Universidad Nacional de Tumbes
esto beneficia a la sociedad por que ofrece la solución a
las demandas laborales que cada día es más exigente en
la calidad de profesionales, mejora la calidad de vida de
los estudiantes y podrán desempeñarse en cualquier área
que se les presente.
35
En la hipótesis general se formularon dos afirmaciones
opuestas:
Las lecturas obstétricas mejoran significativamente en la
comprensión lectora en cuarto ciclo de Obstetricia de la
UNT de Tumbes, 2019
H1: Las lecturas obstétricas en el nivel literal, mejoran
significativamente en la comprensión lectora en cuarto
ciclo de Obstetricia de la UNT de Tumbes, 2019
H2: Las lecturas obstétricas en el nivel inferencial, mejoran
significativamente en la comprensión lectora en cuarto
ciclo de Obstetricia de la UNT de Tumbes, 2019
H3: Las lecturas obstétricas en el nivel crítico, mejoran
significativamente en la comprensión lectora en cuarto
ciclo de Obstetricia de la UNT de Tumbes, 2019
El objetivo general que se formuló fue:
Determinar que el programa de lecturas obstétricas influye
en la comprensión lectora en cuarto ciclo de Obstetricia de
la UNT de Tumbes, 2019.
objetivos específicos formulados fueron:
OE1: Aplicarlas lecturas obstétricas en el nivel literal,
influye en la comprensión lectora en cuarto ciclo de
Obstetricia de la UNT de Tumbes, 2019
36
OE2: aplicar las lecturas obstétricas en el nivel inferencial,
influye en la comprensión lectora en cuarto ciclo de
Obstetricia de la UNT de Tumbes, 2019.
OE3: aplicar las lecturas obstétricas en el nivel crítico,
influye en la comprensión lectora en cuarto ciclo de
Obstetricia de la UNT de Tumbes, 2019.
Se visualiza en el pre lista de cotejo de la variable
comprensión lectora, que el 93.75% de los alumnos del
grupo control alcanzaron el nivel insuficiente. En cambio,
el 100.00% de los alumnos del grupo experimental en el
pre lista de cotejo su resultado alcanzó un nivel
insuficiente, luego de la aplicación del programa se
evidencio un incremento del nivel insuficiente al excelente
del 100.00%, en el post lista de cotejo de la dimensión
nivel literal; que el 93.75% de los alumnos del grupo
control lograron el nivel insuficiente y el 6.25% el nivel
suficiente. Además, el grupo experimental en el pre lista
de cotejo los resultados fueron 81.25% de los educandos
se ubicaron en el nivel insuficiente, observando un
incremento al nivel excelente de 56.25%, posterior a la
aplicación del programa de lecturas obstétricas.
37
El post Lista de cotejo de la dimensión nivel inferencial;
que el 93.75% de los alumnos del grupo control lograron
el nivel insuficiente, el 6.25% el nivel suficiente. y en el
grupo experimental pre lista de cotejo se ubicaron en un
81.25% en el nivel insuficiente, Mientras que en el post lista
de cotejo el 93.73% de los educandos del grupo
experimental se ubicaron en el nivel excelente, el post Lista
de cotejo de la dimensión nivel crítico; que el 93.75% de
los alumnos del grupo control lograron el nivel insuficiente,
el 6.25% el nivel suficiente. Mientras que el 100.00% de los
educandos del grupo experimental en el pre lista de cotejo
se ubicaron en el nivel insuficiente, observando un
incremento al nivel excelente del 100,00%, posterior a la
aplicación del programa de comprensión lectora, de 30
individuos, del grupo experimental y del grupo control, se
aplicó la prueba de Kolmogoroc- Smirnov: para muestras
mayores de 30 sujetos (normalidad de Shapiro-Wilk.) De
igual manera se observó que los valores de P valor o Sig.,
en ambos momentos (pre y post lista de cotejo) resultaron
mayores que en el nivel de significancia (α = 0,05),
indicando que los datos proceden de una distribución
normal, correspondiendo usar la prueba paramétrica T de
Student para contrastar las hipótesis, se observa en el
38
Pretest de la variable comprensión lectora que Sig.= 0,132
> 0,05 comprobando que los grupos experimental y
control, se encontraron en condiciones similares antes de
la implementación de lecturas obstétricas, haciendo
factible su aplicación. En cambio, en el Postest se obtuvo
una t de Student de 21,237 y una diferencia de medias de
22,813 con una Sig.= 0.000 < 0.05 comprobándose
diferencias significativas entre los promedios de ambos
grupos, por lo que se rechazó la hipótesis nula H
0
y se
aceptó la hipótesis de investigación H
i
; concluyendo que
la aplicación del programa de lecturas obstétricas produjo
efectos significativos en la comprensión lectora del cuarto
ciclo de Obstetricia de la UNT de Tumbes, 2019. Se
observa en el Pretest de la dimensión 1 nivel literal que
Sig.= 0,058 > 0,05 comprobando que los grupos
experimental y control, se encontraron en condiciones
similares antes de la implementación de lecturas
obstétricas, haciendo factible su aplicación. En cambio, en
el Postest se obtuvo una t de Student de 8,906 y una
diferencia de medias de 7,063 con una Sig.= 0.000 < 0.05
comprobándose diferencias significativas entre los
promedios de ambos grupos, por lo que se rechazó la
hipótesis nula H
0
y se aceptó la hipótesis de investigación
39
H
1
; concluyendo que la aplicación del programa de
lecturas obstétricas produjo efectos significativos en el
nivel literal de comprensión lectora del cuarto ciclo de
Obstetricia de la UNT de Tumbes, 2019.
H2: Las lecturas obstétricas producen efectos significativos
en el nivel inferencial de comprensión lectora en cuarto
ciclo de Obstetricia de la UNT de Tumbes, 2019
H0: Las lecturas obstétricas no producen efectos
significativos en el nivel inferencial de comprensión lectora
en cuarto ciclo de Obstetricia de la UNT de Tumbes, 2019,
se observa en el Pretest de la dimensión 2 nivel inferencial
que Sig.= 0,161 > 0,05 comprobando que los grupos
experimental y control, se encontraron en condiciones
similares antes de la implementación de lecturas
obstétricas, haciendo factible su aplicación. En cambio, en
el Postest se obtuvo una t de Student de 22,298 y una
diferencia de medias de 8,500 con una Sig.= 0.000 < 0.05
comprobándose diferencias significativas entre los
promedios de ambos grupos, por lo que se rechazó la
hipótesis nula H
0
y se aceptó la hipótesis de investigación
H
2
; concluyendo que la aplicación del programa de
lecturas obstétricas produjo efectos significativos en el
nivel inferencial comprensión lectora del cuarto ciclo de
40
Obstetricia de la UNT de Tumbes, 2019, se observa en el
Pretest de la dimensión 3 nivel crítico que la media fue de
4.00 puntos en los grupos experimental y control, los que
se encontraron condiciones similares antes de la
implementación de lecturas obstétricas, haciendo factible
su aplicación. En cambio, en el Postest se obtuvo una t de
Student de 28,644 y una diferencia de medias de 7,250
con una Sig.= 0.000 < 0.05 comprobándose diferencias
significativas entre los promedios de ambos grupos, por lo
que se rechazó la hipótesis nula H
0
y se aceptó la hipótesis
de investigación H
3
; concluyendo que la aplicación del
programa de lecturas obstétricas produjo efectos
significativos en el nivel crítico comprensión lectora del
cuarto ciclo de Obstetricia de la UNT de Tumbes, 2019.
Debiendo comprobar en la investigación sobre la
aplicación de un programa de lecturas obstétricas influye
significativa en la comprensión lectora en estudiantes del
cuarto ciclo de Obstetricia de la UNT de Tumbes; el
estudio nos detalla los niveles de comprensión lectora
durante el pre y en el post lista de cotejo de los grupos
control y experimental. Por lo cual los resultados reafirman
el logro de los objetivos y del programa ejecutado.
41
En el grupo control se observó que en el pre lista de cotejo
y post lista de cotejo se tienen resultados de un nivel
insuficiente, sin embargo, en el grupo experimental se
puede ver que los alumnos mejoran significativamente
llegando a un nivel excelente.
El nivel logrado en la variable comprensión lectora se
visualiza en el pre lista de cotejo de la variable
comprensión lectora, que el 93.75% de los alumnos del
grupo control alcanzaron el nivel insuficiente. En cambio,
el 100.00% de los alumnos del grupo experimental en el
pre lista de cotejo su resultado alcanzó un nivel insuficiente
(tabla 4 y figura 1). Mientras que los puntajes del grupo
experimental mejoraron logrando alcanzar el nivel
excelente en un100%.
Resultado que se asemeja a lo obtenido en la investigación
ejecutada en Lima por Enciso (2017), quien llego a concluir
que el programa LECCOMP influyó elocuentemente en el
proceso de comprensión lectora de los tesistas
universitarios.
Resultados que se asemeja con lo que dice Alfaro (2015),
que para el mejor entendimiento en la comprensión de la
lectura sería incorporando programas para mejorar la
comprensión.
42
Asimismo, guarda relación con lo hallado en el estudio
realizado en Lima por Llauce (2015), quien comprobó que
la aplicación del programa fue positivo en la optimización
de la comprensión lectora ordinaria.
También tiene similitud con lo hallado en el estudio
desarrollado en Tumbes por Cusihualpa (2016), quien
concluyó que las estrategias de aprendizaje influyen en la
comprensión lectora, puesto que se consiguieron
diferencias significativas entre los grupos experimental y
control.
Estos resultados se relacionan con lo alcanzado en la tesis
realizada en España por De Lera (2017), quien confirmó
cuan efectivas son las instrucciones previas transmitidas a
los alumnos en el logro efectivo de la comprensión lectora.
Se comprobó la hipótesis general, usando la prueba T de
Student en muestras relacionadas, por lo que se tomó la
decisión de rechazar la hipótesis nula y aceptar la hipótesis
de investigación; por lo tanto, se concluye que la
aplicación del programa de lecturas obstétricas mejoró
significativamente de modo efectivo la comprensión
lectora.
El nivel logrado en la dimensión nivel literal se visualiza en
el post lista de cotejo de la dimensión nivel literal; que el
43
93.75% de los alumnos del grupo control lograron el nivel
insuficiente y el 6.25% el nivel suficiente. Además, el grupo
experimental en el pre lista de cotejo los resultados fueron
81.25% de los educandos se ubicaron en el nivel
insuficiente, observando un incremento al nivel excelente
de 56.25%, posterior a la aplicación del programa de
lecturas obstétricas, (Tabla 5 y figura 2).
Estos resultados concuerdan con Aliaga, (2016) cuyos
resultados demuestran que la comprensión literal de los
textos, tiene un buen nivel y un mal desempeño en la
comprensión inferencial y crítico de los mismos.
Lo cual es respaldado por Cuñachi, Ghina, y Leyva, (2018),
que afirmó que la comprensión literal sirve de apoyo para
otros paralelismos de la razón.
Resultados que guardan relación con lo obtenido en
Tumbes por Aliaga (2016), quien aplicó un conjunto de
habilidades pedagógicas de comprensión textual logrando
optimizar la comprensión lectora en estudiantes
universitarios.
En la prueba de hipótesis específica 1 (tabla 10 y 11), se
visualiza que hay en el Pretest de la dimensión 1 nivel literal
que Sig.= 0,058 > 0,05 comprobando que los grupos
experimental y control, se encontraron en condiciones
44
similares antes de la implementación de lecturas
obstétricas, haciendo factible su aplicación. En cambio, en
el Postest se obtuvo una t de Student de 8,906 y una
diferencia de medias de 7,063 con una Sig.= 0.000 < 0.05
comprobándose diferencias significativas entre los
promedios de ambos grupos, por lo que se rechazó la
hipótesis nula H
0
y se aceptó la hipótesis de investigación
H
1
;
El nivel logrado en la dimensión nivel inferencial se
visualiza en el post Lista de cotejo de la dimensión nivel
inferencial; que el 93.75% de los alumnos del grupo control
lograron el nivel insuficiente, el 6.25% el nivel suficiente. y
en el grupo experimental pre lista de cotejo se ubicaron en
un 81.25% en el nivel insuficiente, Mientras que en el post
lista de cotejo el 93.73% de los educandos del grupo
experimental se ubicaron en el nivel excelente. (tabla 6 y
figura 3).
Resultados que son respaldados por Montero (2018), quien
propuso la utilización de diferentes estrategias
constructivistas como esquemas mentales y mapas
conceptuales para organizar lo aprendido. Igualmente son
abordados en las teorías de Makuc (2011), en las cuales los
sujetos interactúan con la competencia lectora,
45
restringiendo o activando las estrategias del lector.
Asimismo, Cuñachi, y Leyva, (2018), manifestó que el nivel
inferencial comprende realizar comentarios entre partes
del argumento para deducir indagaciones y términos no
enunciados.
En la prueba de hipótesis específica 2 (tablas 12 y 13), se
ve que en el Pretest de la dimensión 2 nivel inferencial que
Sig.= 0,161 > 0,05 comprobando que los grupos
experimental y control, se encontraron en condiciones
similares antes de la implementación de lecturas
obstétricas, haciendo factible su aplicación. En cambio, en
el Postest se obtuvo una t de Student de 22,298 y una
diferencia de medias de 8,500 con una Sig.= 0.000 < 0.05
comprobándose diferencias significativas entre los
promedios de ambos grupos, por lo que se rechazó la
hipótesis nula H
0
y se aceptó la hipótesis de investigación
H
2
El nivel logrado en la dimensión nivel crítico se visualiza en
el post Lista de cotejo de la dimensión nivel crítico; que el
93.75% de los alumnos del grupo control lograron el nivel
insuficiente, el 6.25% el nivel suficiente. Mientras que el
100.00% de los educandos del grupo experimental en el
pre lista de cotejo se ubicaron en el nivel insuficiente,
46
observando un incremento al nivel excelente del 100,00%,
posterior a la aplicación del programa de comprensión
lectora. (tabla 7 y figura 4).
Resultados difieren con lo conseguido en Tumbes por
Noriega (2015), quien ratificó que los estudiantes
mostraron grandes problemas de razón leedora, porque
no alcanzaron a comprender las lecciones propuestas para
cada nivel.
Estos resultados se relacionan con Brown, A. y Day, J.
(1983). Quienes manifiestan que los estudiantes
universitarios novatos, experimentan problemas
particulares con la lectura crítica y el estudio efectivo.
Siendo así muy propicia las intervenciones.
Los resultados son respaldados por Ennis (citado por
Moreno y Velázquez, 2016), quien manifestó que, para
llegar al pensamiento crítico, la persona debe ejercitarse
desde la infancia, debiéndosele brindar oportunidades
para practicarlo y consecuentemente elaborar juicios
propios.
En la prueba de hipótesis específica 3 (tabla 14 y 15), se
visualiza que en el Pretest de la dimensión 3 nivel crítico
que la media fue de 4.00 puntos en los grupos
experimental y control, los que se encontraron condiciones
47
similares antes de la implementación de lecturas
obstétricas, haciendo factible su aplicación. En cambio, en
el Postest se obtuvo una t de Student de 28,644 y una
diferencia de medias de 7,250 con una Sig.= 0.000 < 0.05
comprobándose diferencias significativas entre los
promedios de ambos grupos, por lo que se rechazó la
hipótesis nula H
0
y se aceptó la hipótesis de investigación
H
3
Pudimos comprobar los efectos positivos del programa de
lecturas obstétricas pos aplicación en cada dimensión del
grupo experimental.
No se encontraron antecedentes cuasi experimentales,
que se consiguieran comparar y así discutir sus resultados
descriptivos e inferenciales de las tres dimensiones de la
variable dependiente de comprensión de lecturas
obstétricas. Se comprobó que al aplicar el programa de
lecturas obstétricas influyó significativamente en la
comprensión lectora, en los alumnos de obstetricia de la
Universidad Nacional de Tumbes, 2019 de un nivel
insuficiente, a un nivel excelente. Los resultados también
revelaron en el pos lista de cotejo con una t de Student
calculada de 21,237 y una Sig. = 0.132 < 0.05 (5%), según
(tabla 9). Los resultados también revelaron en el pos lista
48
de cotejo de la variable comprensión lectora, que el
100.00% de los alumnos del grupo control alcanzaron el
nivel insuficiente. En cambio, el 100.00% de los alumnos
del grupo experimental mejoraron sus puntajes
ubicándose en el nivel excelente, evidenciando un
incremento del nivel insuficiente al excelente del 100.00%
posterior a la aplicación del programa de comprensión de
lecturas obstétricas. Se estableció que al aplicar el
programa de lecturas obstétricas mejoró en la
comprensión lectora en el nivel literal, en los alumnos de
obstetricia de la Universidad Nacional de Tumbes, desde
un nivel insuficiente a un nivel suficiente y excelente. Lo
que fue comprobado con la prueba T de Student calculada
de 8,906 y una Sig. = 0.058 < 0.05 (5%), (tabla11). Los
resultados asimismo revelaron post lista de cotejo de la
dimensión nivel literal; que el 93.50% de los alumnos del
grupo control lograron el nivel insuficiente, el 6.25% el
nivel suficiente. Mientras que el 56.25% de los educandos
del grupo experimental se ubicaron en el nivel excelente y
el 43.75% el nivel suficiente, observando un incremento
del nivel suficiente al excelente de 81.25%, posterior a la
aplicación del programa de comprensión de lecturas
obstétricas. Se verificó que posterior al programa de
49
lecturas obstétricas en el nivel inferencial, aplicado a los
alumnos de obstetricia de la Universidad Nacional de
Tumbes, mejoró de manera significativa, desde el nivel
insuficiente a un nivel excelente. La cual se comprobó con
la prueba estadística T de Student (tabla 13) calculada de
22,298 y una Sig. = 0.161 < 0.05 (5%). Los resultados
también demostraron pos Lista de cotejo de la dimensión
nivel inferencial; que el 93.75% de los alumnos del grupo
control lograron el nivel insuficiente, el 6.25% el nivel
suficiente. Mientras que el 93.73% de los educandos del
grupo experimental se ubicaron en el nivel excelente,
observando un incremento al 81.25% del nivel suficiente al
excelente, posterior a la aplicación del programa de
comprensión de lecturas obstétricas. Se determinó que al
aplicar el programa de lecturas obstétricas mejoró en la
comprensión lectora en el nivel crítico, en los alumnos de
obstetricia de la Universidad Nacional de Tumbes, desde
un nivel insuficiente a un nivel excelente. Lo cual se
comprobó con la prueba estadística de T de Student
calculada de 28,644 y una Sig. = 0.000 < 0.05 (5%)
(tabla15). Los resultados demostraron que post Lista de
cotejo de la dimensión nivel crítico; que el 93.75% de los
alumnos del grupo control lograron el nivel insuficiente, el
50
6.25% el nivel suficiente. Mientras que el 100.00% de los
educandos del grupo experimental se ubicaron en el nivel
excelente, observando un incremento del nivel insuficiente
al excelente del 100,00%, posterior a la aplicación del
programa de comprensión de lecturas obstétricas.
Lecturas obstétricas “Anemia e infección del tracto
urinario en la gestante”
El presente lirbo tiene el propósito de aplicar lecturas
obstétricas titulado “Anemia e infección del tracto urinario
en la gestante” a fin de mejorar el nivel de comprensión
lectora en los niveles literal, inferencial y crítico de textos
escritos, en los estudiantes del cuarto ciclo de la Escuela
Profesional de Obstetricia, ser una alternativa de solución
frente a los problemas de la comprensión de las lecturas,
esta competencia tipificado por las evaluaciones
internacionales como el más bajo en nuestras escuelas
públicas y en las aulas universitarias, es sabido que sus
bases teóricas se encuentran en el enfoque constructivista
del aprendizaje tales como; Piaget, Ausubel, Vygotsky.
51
2.1.
Sesiones de lecturas obstétricas
I TALLER: COMPRENSIÓN LECTORA NIVEL
LITERAL
1° Sesión
. – Ubiquemos el tema central
I. Comprensión literal o de comprensión:
I.1. Comprensión de párrafos
I.1.1-2. Ubiquemos lo relevante de lo secundario y la
idea principal.
52
OBJETIVO
ESTRATEGIA
METODOLÓGICA
PROCEDIMIENTO
MATERIALES Y
RECURSOS
Establecer un
ambiente
agradable.
Bienvenida y
Presentación.
Se presentará el
docente y los
participantes.
Determinar el
nivel de
conocimientos
previos.
Dinámica cuenten
sus experiencias
previas
Los alumnos nos
comentan cómo
identifican lo relevante,
la idea principal de un
texto, activando sus
conocimientos previos
Pizarra,
plumones.
Brindar
información
sobre el
procedimiento
como
identifican lo
relevante y el
tema principal
de la lectura.
Conversatorio,
dinámica
interactiva.
Instrucciones.
Se les dan instrucciones
de las técnicas como: el
propósito de la lectura,
leer párrafo por párrafo
y reflexionar para lograr
encontrar lo relevante y
la idea principal sin
perder la originalidad
del texto, de manera
directa y clara.
Ambiente
limpio con
buena
iluminación,
equipo
multimedia,
copias,
Aplicar el tema
principal y lo
relevante del
texto.
Participativa.
Se les entrega la lectura
N°1., dándoles
instrucciones previas
sobre poner en práctica
lo aprendido.
Pizarra,
plumones.
Lectura N° 1
Observar el
progreso de su
aprendizaje, así
como para
reforzar
cualquier tema
Retroalimentación
y Participativa.
Se anima a que den sus
opiniones y lo que no
entendieron se procede
a la retroalimentación
sobre la sesión
Lápiz,
borrador,
lapiceros de
colores.
Lecturas N°1.
53
que no quedó
claro .
Incentivar a
continuar
participando
Comentario final.
Felicitar por su buena
participación,
invitándolos para la
siguiente actividad.
54
2° Sesión:
Ordeno los sucesos
I.1.2.3-4. Reorganización de la información (causa efecto):
OBJETIVO
ESTRATEGIA
METODOLOGICA
MATERIALES
Romper el
hielo.
Haciendo
preguntas
Determinar el
grado de
conocimientos
previos.
Participación
Pizarra,
plumones.
Explicar cómo
ordenar los
sucesos de
tema principal
del texto
analizando su
causa y efecto.
Expositiva,
dinámica
interactiva.
Instrucciones.
Copias de la
lectura N°2,
plumones,
equipo
multimedia,
lapiceros de
colores, post it.
Aplicar lo
aprendido
Participativa.
lectura N° 2
lápiz, borrador,
lapiceros de
colores,
diccionario.
Observar el
progreso de
Participativa.
Pizarra,
plumones.
55
su
aprendizaje,
así como para
resolver
cualquier
problema.
Agradecer por
su
participación
Diálogo.
56
3° Sesión:
Subrayemos con técnica
I.1.3. Comprensión del texto (lectura)
I.1.3.5. Secuencia narrativa del texto
OBJETIVO
TÉCNICA
PROCEDIMIENTO
MATERIALES
Tener un ambiente
saludable
conversación
Explicación sobre
los objetivos de la
sesión.
Determinar el grado
de conocimientos
previos.
Participativa
reflexiva
En un ambiente de
respeto relatan
cómo identifican la
secuencia narrativa
del texto, y si
realizan las técnicas
del subrayado,
activando sus
conocimientos
previos.
Identifican la
secuencia narrativa
de la lectura.
Expositiva,
diálogo
mutuo.
Instrucciones.
Exposición de las
técnicas del
subrayado, uso de
resaltadores en
todo el proceso de
lectura para lograr
la secuencia
narrativa del texto.
Pizarra acrílica,
plumones acrílicos,
multimedia,
lapiceros de
colores,
resaltadores de
colores, texto N° 3
Aplicando el tema.
Subrayado.
Se les entrega la
lectura preparada
con indicaciones
previas y poner en
Texto N° 3 lápiz,
borrador, lapiceros
de colores,
resaltadores de
colores.
57
práctica lo
aprendido.
Observar el
progresando de su
aprendizaje, así
como para resolver
cualquier problema.
Participativa.
Los participantes
dan sus comentarios
de lo aprendido y
aclarando sus
inquietudes.
Pizarra, plumones.
agradecer por su
participación
conversación
Encomiarles asistir a
la próxima sesión.
58
4° Sesión. -
Subrayemos con técnica
I.1.3. Comprensión del texto (lectura)
I.1.3.6. Identificar los hechos más resaltantes usando
técnicas de lectura: subrayado, notas al margen.
OBJETIVO
TÉCNICA
PROCEDIMIENTO
MATERIALES
Tener adecuado
clima de trabajo.
Preguntar cómo
se sienten
Saludando a todos,
explicando cuales
son las metas de la
sesión.
Determinar el
grado de
conocimientos
previos.
Participación
reflexión
Comentan que
cuando leen como
ubican los hechos
más resaltantes de
la lectura, activando
sus conocimientos
previos.
Explicar las
técnicas del
subrayado para
identificar los
hechos más
resaltantes de la
lectura.
Exposición.
Instrucciones.
Se instruye en la
técnica del
subrayado, como
realizar las notas al
margen, en todo el
proceso de lecturas
para marcar los
hechos más
resaltantes.
Pizarra,
plumones,
equipo
multimedia, texto
N° 4
Aplicar lo que se
enseñó
Participativa.
Se les entrega la
lectura preparada y
se solicita a los
pupilos que
apliquen lo
Texto N° 4, lápiz,
borrador,
lapiceros de
colores,
diccionario.
59
aprendido en esta
clase.
Observar el
progresando de su
aprendizaje, así
como para resolver
cualquier
problema.
Participativa.
Dan sus
inquietudes,
aclarando sus
dudas.
Pizarra,
plumones.
Agradecer por
haber asistido
puntualmente
Diálogo.
Esperando verlos en
la sesión N° 5
60
II TALLER: COMPRENSIÓN LECTORA NIVEL
INFERENCIAL:
5° Sesión:
Predecir el contenido
II.1. Inferencial
II.1. 1. Organización de la información
II.1.1.7. Predecir el contenido de la información, basado
en el título del texto
OBJETIVO
TÉCNICA
PROCEDIMIENTO
MATERIALES
Tener un clima de
trabajo
agradable.
conversación
Felicitar por su
puntualidad y se
habla sobre lo que se
espera de la sesión.
Determinar los
conocimientos
previos de cómo
realizan
predicción
basado por el
lector de la
información.
Escucha activa
Un alumno nos
comenta sobre el
procedimiento que
realiza para la
predicción basado
por el lector de la
información,
activando los
conocimientos
previos.
Exponer la
organización de
la información,
Exposición
con
intervención
Exposición sobre
cómo se pude hacer
la predicción
equipo multimedia,
diccionario, celulares
61
predicción del
contenido.
de los
alumnos.
Instrucciones.
haciendo uso del
diccionario, los
sinónimos, etc.
inteligentes, texto N°
5
Ejecutar lo
aprendido
Predecir las
secuencias
Se entrega una
lectura preparado y
se pide a los pupilos
que realicen la
predicción del título
de este tema.
Texto N° 5, lápiz,
borrador, lapiceros
de colores,
diccionario, celulares
inteligentes,
Observar el
progresando de
su aprendizaje,
así como para
resolver cualquier
inquietud.
Participativa.
Los alumnos explican
lo que aprendieron y
se enfatiza en los
puntos que no
quedaron muy claros.
Pizarra, plumones.
Agradecer por su
ganas de
aprender
Diálogo.
Pidiéndoles verlos en
la próxima sesión.
62
6° Sesión.
- Predice con secuencias
OBJETIVO
TÉCNICA
PROCEDIMIENTO
MATERIALES
Tener un aula
que reine la
armonía
Animación.
felicitarlos por su
constancia y se les
hablará sobre lo que se
espera aprender.
Conocer el
nivel de
saberes
previos.
Reflexiva y
comunicativa
Explican cómo
predicen las
secuencias de la
información, activando
los saberes previos.
Lograr predecir
la información.
Expositiva,
demostrativa.
Instrucciones.
Se les indica cómo
realizar el parafraseo
haciendo uso del
subrayado, sinónimos,
el diccionario, google,
para así lograr un uso
adecuado de los
mecanismos para
sintetizar, predecir las
secuencias de la
información con
palabras sencillas.
Papelotes, Pizarra
acrílica, plumones,
equipo
multimedia, texto
N° 6
aplicar lo
aprendido
Participativa.
Lectura preparada y
aplicar las técnicas
explicadas.
Texto N° 6,
multimedia
(google), lápiz,
borrador,
lapiceros de
colores,
diccionario,
celulares.
observar el
progresando
Participativa.
Hacen un resumen de
lo aprendido,
Pizarra, plumones.
63
de su
aprendizaje, así
como para
resolver
cualquier duda.
aclarando los puntos
que no entendieron.
Felicitándoles
por su empeño
en querer
aprender
conversación.
Esperándoles para la
siguiente clase.
64
7° Sesión
: Interpretas y parafraseas el tema
II.1.2. Síntesis inferencial
II.1.2.9. Interpreta correctamente el lenguaje figurado
II.1.2.10. Parafrasea la lectura haciendo uso del diccionario
y sinónimos en Word:
OBJETIVO
TÉCNICA
PROCEDIMIENTO
MATERIALES
Crear un
ambiente
agradable
Saludo
cordial
Felicitar por su participación y
ser puntuales.
Determinar el
grado de
conocimientos
previos.
Participativa
reflexiva
Cuenten como explican su
punto de vista personal
relacionándolo con entornos
sociales, históricos, políticos,
comunicativos,
comprendiendo la
información de cómo
parafrasean, activando sus
conocimientos previos.
Exponer como
Interpretar y
parafrasear el
tema
comprendiendo
la información.
Expositiva,
dinámica
interactiva.
Instruccione
s.
Se les explica cómo realizar
el parafraseo haciendo uso
del subrayado, sinónimos,
el diccionario, para así lograr
un uso adecuado de los
mecanismos para sintetizar,
interpretar el lenguaje
figurado la información.
Papelotes, Pizarra,
plumones, equipo
multimedia, texto
N° 7, post it.
Aplicando los
nuevos
conocimientos
Participativa.
Se entrega un texto
preparado, dándoles las
explicaciones previas,
Texto N° 7 , lápiz,
borrador, lapiceros
de colores,
65
haciendo uso de las técnicas
enseñadas
diccionario. , Post
it.
Observar el
progresando de
su aprendizaje,
así como para
resolver cualquier
problema.
Participativa.
Escuchar el resumen de la
sesión, puntualizando los
temas que no quedaron
claros.
Pizarra, plumones.
Agradecer por su
buena
participación
Diálogo.
Invitarlos a la siguiente clase.
66
8° Sesión:
Jerarquicemos nuestras ideas
II.1.3. Síntesis esquematizada
II.1.3.11. Ordena secuencialmente haciendo esquemas
con mapas mentales:
OBJETIVO
TÉCNICA
PROCEDIMIENTO
MATERIALES
Crear un
ambiente
agradable
Saludo
cordial
Felicitar por su participación y
ser puntuales.
Determinar el
grado de
conocimientos
previos.
Participativa
reflexiva
Cuenten como explican su
punto de vista personal
relacionándolo con entornos
sociales, históricos, políticos,
comunicativos,
comprendiendo la información
de cómo jerarquizan sus ideas
para hacer sus esquemas
mentales, activando sus
conocimientos previos.
lograr exponer las
técnicas para
jerarquizar las
ideas, ordenando
secuencialmente
haciendo uso de
esquemas.
Expositiva,
dinámica
interactiva.
Instruccione
s.
Exposición de las técnicas para
jerarquizar las ideas,
ordenando secuencialmente
haciendo uso de esquemas con
mapas mentales para
comprender en la lectura.
Papelotes,
Pizarra,
plumones,
equipo
multimedia,
post it, texto N°
8,
Aplicando los
nuevos
conocimientos
Participativa.
Se entrega un texto preparado,
dándoles las explicaciones
previas, haciendo uso de las
técnicas enseñadas
Texto N° 8 ,
lápiz, borrador,
lapiceros de
colores,
67
diccionario. ,
Post it.
Observar el
progresando de
su aprendizaje,
así como para
resolver cualquier
problema.
Participativa.
Escuchar el resumen de la
sesión, puntualizando los
temas que no quedaron claros.
Pizarra,
plumones.
Agradecer por su
buena
participación
Diálogo.
Invitarlos a la siguiente sesión.
68
III TALLER: COMPRENSIÓN LECTORA NIVEL CRÍTICA:
9° sesión:
dando mis opiniones
III.1.1. cognitivo
III.1.1.12. hacer críticas constructivas
III.1.1.13. disfruta compartir sus opiniones
OBJETIVO
TÉCNICA
PROCEDIMIENTO
MATERIALES
En el aula crear
un clima de
respeto y con
libertad de
expresión.
Escucha y habla
empática,
asertiva.
Encomiarles por su
asistencia y
colaboración
Determinar el
grado de
conocimientos
previos.
Participativa
reflexiva
Se solicita a los
participantes que nos
comenten sobre el
procedimiento como
comparten la
información con los
demás dando su
opinión personal,
activando así los
conocimientos previos.
Pizarra,
plumones.
Compartir la
información con
los demás dando
su opinión
personal.
dinámica
interactiva.
Instrucciones.
Exponer las técnicas
de como compartir la
información con los
demás dando su
opinión personal.
Pizarra,
plumones,
equipo
multimedia, caso
clínico: lectura
N°9
aplicando
Escucha y habla
asertiva, con
respeto.
Se entrega la lectura
N°9 de un caso clínico
y se solicita a los
pupilos que den sus
Texto N° 9,
lapiceros de
colores,
diccionario.
69
conocimientos y
opiniones, acepten las
de sus compañeros
además haciendo
críticas constructivas
con respeto mutuo.
Observar el
progresando de
su aprendizaje, así
como para
resolver cualquier
problema.
Participativa.
Luego de haber
escuchado sus
opiniones,
procedemos hacer
aclaraciones de algún
aspecto que no quedó
claro.
Pizarra,
plumones. Lista
de cotejo, ficha
de observación.
Agradecer por su
participación
Diálogo.
Felicitarlos por haber
participado en este
taller de lecturas
obstétricas, que se ve
cómo ha mejorado la
comprensión lectora,
ellos también
agradecen las
enseñanzas.
70
10° Sesión:
Aceptando opiniones
III.1.2. Actitudinal
III.1.2.14. Acepto opiniones de los demás
III.1.2.15. Disfruto haciendo críticas a los demás
OBJETIVO
TÉCNICA
PROCEDIMIENTO
MATERIALES
Aula donde
hay respeto y
con libertad de
expresión.
Escucha y habla
empática,
asertiva.
Encomiarles por su
asistencia y colaboración
Determinar el
grado de
conocimientos
previos.
Participativa
reflexiva
Se solicita a los
participantes que nos
comenten sobre el
procedimiento como
comparten la información
con los demás dando su
opinión personal,
activando así los
conocimientos previos
Pizarra,
plumones.
Explicar la
información de
cómo dar y
recibir
opiniones y
críticas
constructivas .
dinámica
interactiva.
Instrucciones.
Dar a conocer las
diferentes técnicas como
dar y recibir opiniones y
críticas constructivas.
Pizarra,
plumones,
equipo
multimedia,
caso clínico:
lectura N° 10,
aplicando
Escucha y habla
asertiva, con
respeto.
Se entrega la lectura
N°10 de un caso clínico y
se solicita a los pupilos
que den sus opiniones y
acepten de sus
Texto N° 10,
lapiceros de
colores,
diccionario.
71
compañeros, además
haciendo críticas
constructivas en un clima
de respeto mutuo.
Observar el
progresando
de su
aprendizaje, así
como para
resolver
cualquier
problema.
Participativa.
Luego de haber
escuchado sus opiniones,
procedemos hacer
aclaraciones de algún
aspecto que no quedó
claro.
Pizarra,
plumones. Lista
de cotejo, ficha
de observación.
Agradecer por
su
participación
Diálogo.
Felicitarlos por haber
participado en este taller
de lecturas obstétricas,
que se ve cómo ha
mejorado la comprensión
lectora en los tres
niveles, ellos también
agradecen las
enseñanzas.
72
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Gladys Farfán García
Universidad César Vallejo
https://orcid.org /0000-0001-6368-1294
farfangarciagladyds@hotmail.com
gfarfang@untumbes.edu.pe
Doctora en Educación, Magister en Docencia Universitaria, Licenciada en Obstetricia en la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Docente Principal a tiempo completo en la
Universidad Nacional de Tumbes - Perú, Facultad de Ciencias de la Salud, Escuela de
Obstetricia. Docente con más de 31 años de experiencia en educación superior.
Gloria Margot Taica Sánchez
Universidad César Vallejo
https://orcid.org/0000-0002-7342-9356
gtaica@ucvvirtual.edu.pe gtaicas@untumbes.edu.pe
Doctor en Educación, Magister en Salud Pública en mención Salud Familiar y Comunitaria por
la Universidad Nacional de Piura, Licenciada en Obstetrícia por la Universidad de San Martín
de Porres. Docente a tiempo completo de la Universidad Nacional de Tumbes, Facultad de
Ciencias de la Salud. Escuela de Obstetrícia. Asesor de tesis de pre grado. Docente con 18
años de experiencia en educación superior.
Kateriny Barrientos Pacherres de Guevara
Universidad Cesar Vallejo
https://orcid.org/0000-0002-0920-8938
kabapa1806@hotmail.com kbarrientosp@untumbes.edu.pe
Doctora en educación y Maestra en Psicología Educativa por la Universidad César
Vallejo. Licenciada en Educación Inicial y Título de Segunda Especialidad en Psicopedagogía
por la Universidad Nacional de Tumbes, Perú. Docente con 25 años de servicios de
experiencia en Educación Inicial de los cuales 6 años como directora encargada de funciones y
7 años como Docente en Educación Inicial en la Facultad FACSO de la Universidad Nacional
de Tumbes, Perú.
Samuel David Ancajima Mena
Universidad César Vallejo
https://orcid.org/0000-0001-7871-5696
sancajimame19@ucvvirtual.edu.pe
dancajimam@untumbes.edu.pe
Doctor en Educación, Magister en Administración de la Educación, Licenciado en Educación
por la Universidad Nacional de Trujillo. Docente a tiempo parcial de la Escuela de Posgrado
de filial Piura de la Universidad César Vallejo, Perú. Asesor de tesis de pre y posgrado
(doctorado). Docente a tiempo completo en la Universidad Nacional de Tumbes, Facultad de
Ciencias Sociales, Escuela de Educación. Experiencia en el desarrollo de proyectos de
investigación científica. Docente con más de 15 años de experiencia en educación superior.
Eddy Rosario Salinas La Torre
Universidad César Vallejo
https://orcid.org/ 0000-0002-9844-0631
elato2587@ucvvirtual.edu.pe chayito2540@hotmail.com
Doctora en Educación y Maestra en Psicología Educativa por la Universidad César Vallejo.
Licenciada en Educación, especialidad de Matemática y Computación, Segunda Especialidad
en Psicopedagogía: Problemas de Aprendizaje por la Universidad Pedro Ruiz Gallo. Docente
con 10 años de experiencia en Educación Secundaria en la Especialidad de Educación para el
Trabajo: Computación e Informática, de los cuales, 7 años dirigidos a la enseñanza aprendizaje
de adolescentes y jóvenes estudiantes; actual subdirectora de la I.E. “Túpac Amaru” - Pampa
Grande – Tumbes - Perú. Experiencia en el desarrollo de tesis de investigación.
Víctor Francisco Cruz Cisneros
Universidad César Vallejo
https://orcid.org/0000-0002-0429-294X
vcruzci8@ucvvirtual.edu.pe victorcruz@iestpcmvo.edu.pe
Doctor en Educación. Magister en Administración de la Educación. Licenciado en Educación.
Docente a tiempo parcial de la Escuela de Posgrado de filial Piura de la Universidad César
Vallejo. Asesor de maestría y doctorado. Amplia experiencia en el desarrollo de proyectos de
investigación científica y tecnológica. Docente con más de 22 años de experiencia en
educación superior. Ha ocupado diversos cargos jerárquicos y actual Jefe de la Unidad de
Investigación del IEST Público “Contralmirante Manuel Villar Olivera” de Zorritos - Tumbes -
Perú.
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