Savez
editorial
Simulación clínica en el desarrollo de
habilidades para examen abdominal
obstétrico en estudiantes de Obstetricia
Gloria Margot Taica Sánchez
Gladys Farfán García
Eddy Rosario Salinas La Torre
Samuel David Ancajima Mena
Kateriny Barrientos Pacherres de Guevara
Víctor Francisco Cruz Cisneros
Savez
editorial
Simulación clínica en el desarrollo de
habilidades para examen abdominal
obstétrico en estudiantes de Obstetricia
Savez
editorial
Simulación clínica en el desarrollo de
habilidades para examen abdominal
obstétrico en estudiantes de Obstetricia
Gloria Margot Taica Sánchez
Gladys Farfán García
Eddy Rosario Salinas La Torre
Samuel David Ancajima Mena
Kateriny Barrientos Pacherres de Guevara
Víctor Francisco Cruz Cisneros
Gloria Margot Taica Sánchez
Gladys Farfán García
Eddy Rosario Salinas La Torre
Samuel David Ancajima Mena
Kateriny Barrientos Pacherres de Guevara
Víctor Francisco Cruz Cisneros
Simulación clínica en el desarrollo de
habilidades para examen abdominal
obstétrico en estudiantes de Obstetricia
ISBN: 978-9942-603-24-1
Savez editorial
Título:
Simulación clínica en el desarrollo de
habilidades para examen abdominal
obstétrico en estudiantes de Obstetricia
Primera Edición: Diciembre 2021
ISBN: 978-9942-603-24-1
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El trabajo publicado expresa exclusivamente la opinión de los autores, de
manera que no compromete el pensamiento ni la responsabilidad del Savez
editorial
2
Introducción
La simulación clínica se ha convertido en un instrumento docente fundamental en
el proceso enseñanza aprendizaje, tal como lo señalan estudios realizados en
relación al tema, aceptando que el logro de las habilidades y destrezas a través
de la práctica en lugares ambientados de la manera más real es más efectivo. Al
respecto, en Canadá, Dávila (2014), indicó que la simulación en la educación
médica a través de la simulación clínica es un instrumento que beneficia la
adquisición de habilidades clínicas, previas al contacto real con el paciente y
provocan la seguridad
al estudiante
.
De igual manera, en
Colombia, Alfonso y
Martínez (2015), realizaron una exploración sistemática de la literatura en bases
de datos sobre la simulación clínica en la cual logró identificar que la educación
basada en simulación en áreas de la salud fue de N=51, demostrando que esta
técnica educativa basada en ambientes de simulación clínica, desarrolla el
conocimiento teórico - práctico. Por otra parte, Cardona, Córdoba & Ibarra,
(2018), señalaron que especialmente en la enseñanza de obstetricia se viene
utilizando la simulación clínica desde los años noventa. En esta especialidad se
indica que los educandos en equipos de aprendizaje apoyados en la simulación,
en relación a los que no reciben este tipo de capacitación, indicaron ser más
seguros en la medición del útero grávido y las maniobras de Leopold
demostrándose la adquisición del desarrollo de habilidades antes del contacto
con pacientes reales. Además, en Chile, Riquelme, Acevedo y Muñoz (2017),
establecieron que la implementación de la simulación clínica como metodología
en la enseñanza de la atención integral del parto y atención del recién nacido fue
eficaz en el proceso enseñanza aprendizaje.
En el Perú, López (2013), demostró que posteriormente a la simulación clínica del
registro de enfermería como destreza didáctica alcanzaron el 95% en las
habilidades cognitivas, el 100% en las habilidades procedimentales y el 95% en
3
las habilidades actitudinales; en general el 96.9% de los datos demostraron la
validez de esta técnica. Como la indican los estudios, en la actualidad la
simulación es muy utilizada en el área de obstetricia y la parte médica de la
madre y el feto. Este tipo de entrenamiento facilita a los educandos en la
obtención de destrezas en un ambiente no amenazador y evitar daños a las
gestantes. De la misma forma, Marzano, Frankel, Boblick, & Andreatta (2011),
plantearon que la simulación en obstetricia se ha convertido en un instrumento
de aprendizaje para los educandos.
En la Escuela de Obstetricia de la Universidad Nacional de Tumbes, se viene
trabajando con la simulación clínica de manera limitada desde hace 12 años, pero
aún prima la enseñanza con metodologías tradicionales como: clase magistral,
autoaprendizaje, prácticas guiadas, trabajos encargados en desmedro de la
simulación clínica como una técnica de enseñanza eficaz con tecnología que le
ayude al estudiante a interactuar en un entorno que simula la realidad, de tal
manera que el alumno en formación adquiriera las destrezas y habilidades antes
de enfrentarse a escenarios reales en su práctica clínica. Tal situación educativa
ha motivado el desarrollo de la presente investigación.
Para la elaboración de la presente tesis se han consultado deferentes
antecedentes internacionales y nacionales, como el realizado en
España, donde
Rodríguez et al. (2013) desarrollaron una tesis doctoral titulada “Confianza de los
estudiantes de medicina en el aprendizaje de la exploración obstétrica con
simuladores” trabajaron las dimensiones confianza en la medición de la altura
uterina y maniobras de Leopold y satisfacción del taller de simulación. La
investigación se realizó bajo la metodología cuantitativa y de diseño
experimental, con una muestra de 130 estudiantes en grupos de 10, se aplicaron
cuestionarios antes del taller y después del taller, obteniéndose como resultados
que todos los alumnos presentaron una mayor confianza para la medición de la
4
altura uterina y maniobras de Leopold después del entrenamiento con los
simuladores y que la satisfacción de todos los alumnos fue alta con una medida
de 4,7 sobre 5; lo que permitió concluir que la simulación con entrenador de
exploración del embarazo mejoró la confianza de los estudiantes en la realización
de las maniobras de Leopold.
En México, Martínez y González (2016), realizaron una tesis doctoral titulada “Uso
del simulador clínico para el aprendizaje de contenidos procedimentales en
enfermería Facultad de Estudios Superiores, 2016”. La investigación se realizó
bajo la metodología cuantitativa y de diseño experimental comparativo, trabajó
con una muestra total de 120 sujetos los cuales se distribuyeron en dos grupos,
de los cuales 60 usaron el paciente simulado y 60 la enseñanza tradicional, en la
práctica se evaluó el procedimiento ante paciente real en ambos grupos,
obteniéndose como resultados sobre la percepción del participante que ambos
grupos informaron la importancia del uso de estrategias de instrucción específicas
como la simulación, además se encontró diferencias significativas entre los
grupos en el nivel de conocimiento, las habilidades y la ejecución del
procedimiento. La ejecución mejoró en el grupo con intervención; lo que
permitió concluir que los participantes distinguieron la diferencia entre los
métodos, pero prefieren continuar con el método tradicional, sin embargo,
cuando estuvieron frente a la atención del paciente real, aquellos que usaron la
simulación clínica realizaron mejor el procedimiento.
En Puerto Rico, Mestey (2015), ejecutó una tesis doctoral titulada “El uso de la
simulación clínica y su influencia en el desarrollo del pensamiento crítico y la toma
de decisiones en estudiantes de grado asociado en Enfermería”. La investigación
se elaboró con el enfoque cuantitativo y diseño correlacional, se muestreó 20
estudiantes, como resultado se obtuvo que la simulación clínica es una
herramienta objetiva para aprender la valoración del paciente crítico, fue
5
mencionado por 95% de los educandos. El 5% fue neutral, el 90% de la muestra
aceptaron como experiencia la ayuda para obtener las competencias asistenciales
con seguridad, un 10% se abstuvieron de aseverar o negar y estuvieron de
acuerdo el 95% de los alumnos con la simulación de casos clínicos previo a
comenzar las prácticas asistenciales, lo que permitió concluir que los educandos
conocen los procesos utilizados en la simulación clínica. Ellos se ampararon en la
simulación clínica como herramienta valiosa en la enseñanza - aprendizaje y
pensaron que esta opción no reemplaza el trabajo elaborado por el docente.
En Chile, Barrios, Urrutia y Rubio (2017), desarrollaron una tesis titulada “Impacto
de la simulación en el desarrollo de la autoeficacia y del locus de control en
estudiantes de enfermería en la Universidad Católica de Chile”. El estudio se
realizó bajo la metodología cuantitativa de diseño experimental, se trabajó con
una muestra de 58 alumnos en tres grupos expuestos a una situación clínica
simulada con simulador de baja fidelidad, de alta fidelidad y con paciente
simulado, con aplicación de pre y post test de autoeficacia y locus de control y
evaluación de habilidades, obteniéndose como resultado que las desigualdades
relevantes en el índice de autoeficacia, excepto el ítem 6. Los alumnos del grupo
control y paciente simulado reportaron valores cercanos al punto medio de la
escala locus de control interno. Al analizar por actividad clínica el grupo control
muestra un mayor nivel de logro; lo que permitió concluir que los alumnos del
grupo de control y paciente simulado reportaron valores cercanos al punto medio
de la escala locus del control interno y al analizar por actividad clínica el grupo
control muestra mayor nivel de logro.
A nivel nacional se encontraron antecedentes como el de López (2013), quien
realizó una tesis doctoral titulada "Simulación clínica como estrategia didáctica en
el desarrollo de habilidades en estudiantes del III ciclo de la Facultad Ciencias de
la Salud”. El estudio se realizó bajo la metodología cuantitativa de diseño
6
cuasiexperimental, se trabajó con 44 estudiantes, obteniéndose como resultado
que posteriormente a la simulación clínica de las anotaciones de enfermería como
herramienta pedagógica se alcanzó el 95% de las competencias cognitivas, el
100% las competencias procedimentales y el 95% las competencias
actitudinales; lo que permitió concluir que la eficacia de las anotaciones de
enfermería fue aprobatoria con un puntaje aceptable; es decir, se situaron con
puntajes de 15 a 20. Además, comprobó una eficacia significativa de la
simulación clínica en el desarrollo de habilidades cognitivas alcanzando un valor
de p = 0,000 < 0,05 y t = 27.298, desarrollo de habilidades procedimentales un
valor de p = 0,000 < 0,05 y t = 17.238 y desarrollo de habilidades actitudinales
un valor de p = 0,000 < 0,05 y t = 15.661. El estudio en mención corroboró los
hallazgos de muchos investigadores que han estudiado las mencionadas variables
como una herramienta eficaz en la educación en el área de la salud.
En Perú, destaca el estudio de Ticona (2014), realizaron una tesis doctoral titulada
“Comparación del adiestramiento manual para la preparación cavilaría clase II
para resina compuesta según la metodología tradicional frente al uso de una
metodología innovadora en los estudiantes de Pregrado de la Escuela de
Odontología de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas”. Estudio realizado
bajo metodología cuantitativa de diseño cuasi experimental, se muestreó 36
estudiantes, se formaron dos equipos de 18 participantes cada uno. El equipo
uno utilizó tipodont y se le nombró muestra uno; y el equipo dos que utilizó
fantomas se le llamó muestra dos. Los dos grupos ejecutaron dos talleres: uno al
inicio en donde el educando tuvo por primera vez contacto con el simulador y
uno al terminar teniendo el educando que demostrar sus competencias obtenidas
en el fantoma, obteniéndose los resultados siguientes, el equipo uno demostró
una eficacia admisible del margen gingival con el 16.67% en relación al equipo
dos que solo logró 5.56%. En la primera experiencia simulada con fantomas, el
7
equipo dos obtuvo un valor de margen aceptable de 16.67% y se llegó a la
conclusión que el uso de la simulación con fantomas genera mejores resultados
cuando se utiliza en la clase. El estudio demuestra que el utilizar este tipo de
técnica mejora la estrategia de enseñanza aprendizaje de los futuros
profesionales en salud.
Asimismo, López (2015), ejecutó una tesis doctoral titulada “Uso de simuladores
de alta fidelidad en el desarrollo de habilidades básicas del cuidado de
enfermería en estudiantes de la Escuela Profesional de Enfermería de la
Universidad Nacional del Callao”. La investigación se realizó bajo la metodología
cuantitativa de diseño cuasi experimental, se muestreó 70 alumnos, 35
correspondieron al equipo control y 35 al experimental, obteniéndose como
resultados la existencia de diferencias significativas en el desarrollo de
competencias básicas del cuidado de enfermería con el uso de simuladores de
alta fidelidad en relación al control de funciones vitales, en la colocación de
medicamentos de forma parenteral previo y después del uso de simuladores de
alta fidelidad, en el desarrollo de competencias básicas de la atención en
enfermería sobre los procedimientos invasivos, cuidado de enfermería sobre
comodidad y confort entre el antes y después de la simulación clínica; se llegó a
la conclusión de que el desarrollo de habilidades con la simulación clínica fue
relevante en comparación con el método tradicional.
A nivel local no se encontraron estudios relacionados al tema.
Los enfoques teóricos que fundamentan el presente estudio son: el enfoque
conductista, que, para Gonzales, Bravo y Ortiz (2018), se resume en lo que Pavlov
señala cuando argumenta que el educando es el individuo que reacciona frente a
un estímulo, descartando alguna actividad cognitiva, fundado en la imitación de
contenidos que responde a la enseñanza. De igual manera indicaron lo que
Watson planteó, que el aprendizaje se da a través de repetir los procesos de
8
estímulos y respuestas, estableciendo una costumbre que resulta de la impresión
cognitiva. Por otro lado, Watson excluye los procesos cognitivos y los reemplaza
a conductas mecánicas y reiterativas. Sin embargo, a través de los años, Bandura
distingue a los componentes cognitivos que participan en la observación que es
el estímulo, la imitación se traduce en la respuesta y el logro de destrezas en la
conducta. A esta indicación, Skiner agregó conceptos importantes en los
procesos cognitivos tales como recordar e imaginar y que constituyen los
complementos que establecerán los hábitos, como resultado conductual del
aprendizaje.
El enfoque de aprendizaje por competencias analizado por Pachón (2017), como
un enfoque donde las competencias específicas de la disciplinas y transversales
que benefician la formación holística del educando son las diseñadas por Miller,
quien estableció que existe un primer nivel como es el “saber” siendo este el
componente teórico; un segundo nivel que corresponde a “saber cómo”, quien
evalúa la integralidad del conocimiento a una situación específica; y el tercer
nivel que “demostraría el cómo”, el educando al enfrentarse a estas situaciones
simuladas incorpora los niveles primeros con la finalidad de llegar al último nivel
que corresponde el “hacer”, competencia mostrada en la práctica. Se podría
concluir que la adquisición de competencias conceptuales, procedimentales y
actitudinales en los educandos en Obstetricia permitirá una formación integral y
holística, perfil que se busca proyectar en los obstetras en formación.
Las teorías generales y específicas que sirvieron para fundamentar el estudio en
mención son la teoría constructivista, presentada por Gonzales, Bravo y Ortiz
(2018), quienes revelaron que Vygotsky valoró el trabajo realizado y las
situaciones socio-históricas del escenario, en donde un individuo logra su
desarrollo, pero puede alcanzar un desarrollo potencial si tiene la tutoría de otro;
es decir, la interrelación del educativo, pares y ambiente social, le tributa
9
significancia al aprendizaje del estudiante. Además, manifiesta que, los
instrumentos que empleamos modelan nuestra práctica y por consecuencia
nuestro pensamiento; de manera recíproca, en términos generales el uso de los
instrumentos es ajustado por nuestro conocimiento habitual. Resaltando el
conocimiento como la construcción del ser humano y fundamenta que se da a
través de la percepción del contexto y las experiencias de tal manera que el
aprendizaje de los educandos sea significativo. Se puede concluir que todo
aprendizaje constructivo presume que este se realice mediante un proceso
mental que conllevará a obtener un nuevo conocimiento, además la posibilidad
de construir y alcanzar una nueva competencia que le admita emplear lo ya
conocido a una nueva situación.
Con respecto a la teoría socio histórico cultural, Gonzales, Bravo y Ortiz (2018),
expresaron que Vygotsky destacó que la formación instituye una manifestación
social con un doble carácter producto y productor de la humanidad, de la
perspectiva psicológica, indicando que los publicistas se adhieren a la teoría
socio histórico cultural de la formación de la psiquis y reconocen que la magnitud
del desarrollo de las destrezas clínicas se logra en contenido formativo plasmado
por un enfoque desarrollador de la enseñanza. La teoría mencionada fundamentó
el desarrollo de destrezas clínicas logrando una orientación desarrolladora de la
didáctica.
De acuerdo con la teoría del aprendizaje significativo, Coloma y Tafur (1999),
manifestaron que, para Ausubel, el aprendizaje significativo sucede cuando los
contenidos están relacionados en forma congruente. Es decir que el sujeto actúa
como arquitecto de su propio discernimiento relaciona los conceptos nuevos a la
estructura conceptual que ya tenía, otorgándoles así un significado, es decir que
el aprendizaje debe ser significativo, el mismo que se genera por los intercambios
de nuevos conocimientos con las instrucciones previas del educando. Lo
10
resaltante de la teoría en mención es que al aprender de forma significativa se
puede adjudicar un nuevo tema al aprendizaje, lo cual se genera partiendo de lo
ya conocido. Por lo tanto, al crear experiencias previas en el estudiante a través
de la simulación clínica se logró potenciar los aprendizajes para que estos sean
aplicados en la realidad.
Atendiendo a la teoría epistemología genética, Talca (2010), declaró que Jean
Piaget, detalló las fases del desarrollo que pasan los niños y jóvenes, en estas se
ubica el conocimiento de los objetos, relaciones y definiciones las cuales están
limitadas debido a su capacidad de pensamiento. Piaget plantea que el
desarrollo de las capacidades de los sujetos está relacionado de forma directa
con la comprensión, por lo tanto, depende de la comprensión del educando para
el desarrollo de habilidades cognitivas. Por lo tanto, a mayor comprensión por
parte de los educandos mayor desarrollo de las competencias conceptuales.
Las variables del presente estudio son la simulación clínica, que se define como
un instrumento que ubica al estudiante en un contexto de imitación y que este se
asemeje a la realidad, dándole situaciones problemáticas en relación a los
pacientes sanos o enfermos (Dávila, 2014). Precisándose como una herramienta
de aprendizaje que sitúa al estudiante en escenarios semejantes a la realidad con
la que se deben enfrentar para resolver problemas. Además, Gonzales y García
(2016) manifestaron que la simulación clínica recrea la realidad y permite que los
estudiantes resuelvan casos clínicos que serán evaluados por los docentes.
Evitando el error en los pacientes. Permitiendo que el docente puede evaluar al
estudiante en la simulación antes que aplique los procedimientos obstétricos en
el paciente real. Por otra parte, Greif et al. (2015), señalaron que la simulación
clínica en la gineco-obstericia se está desarrollando con el uso de simuladores
humanos básicos, utilizándolos se puede desarrollar habilidades técnicas y no
técnicas en los estudiantes. Estos simuladores serán de gran importancia para el
11
desarrollo de habilidades y destrezas en el manejo de los procedimientos
obstétricos. Del mismo modo la OTC Allied Health (2015), manifiesta que las
simulaciones brindan a los instructores una imagen clara de los niveles de
habilidad de los estudiantes y los profesionales de la salud en un entorno
protegido en el que pueden perfeccionar sus procedimientos. De igual
importancia, Ruda (2014), planteó que la simulación clínica es una técnica que
favorece la interiorización de conocimientos, habilidades y actitudes en los
educandos del área de salud. Por otra parte, Barsuk et al. (2012), indicaron que el
aprendizaje establecido en la simulación clínica con la práctica exprofeso brinda a
los educandos la posibilidad de desarrollar habilidades de procedimiento.
Asimismo, Aggarwal et al. (2010) y Bilotta, Werner, Bergese & Rosa (2013),
revelaron que la educacion obstétrica basada en la simulacion clínica ha
cofirmado ser valiosa en la trasmision de conocimientos y habilidades que los
profesioanles de salud deben adquirir de una forma eficaz y encaminada hacia la
enseñanza. También Moya et al. (2017), analizaron artículos en relacion a la
simulacion clínica llegando a la conclusion que en el 90% de estos artículos
plantearon que la simulación es una técnica que favorece con la seguridad de los
pacientes, porque al utilizar esta metodología se obtiene mayor habilidad y
destreza en los educandos y facultativos graduados de las profesiones de la
salud. De igual manera Houben, Hombergh, Stalmeijer, Scherpbier & Marcus
(2011), afirmaron que la simulación es una estrategia que facilita la adquisición de
conocimientos y habilidades en un contexto donde el error no tiene
consecuencias; además, facilita el análisis, lo que permite la retención de los
conocimientos.
La variable desarrollo de habilidades en el examen obstétrico abdominal
establece un procesamiento de datos de las acciones, porque estos procesos
dependientes a un objetivo no pueden automatizarse pues su regulación es
12
consiente y debe ser realizado por los estudiantes de forma gradual y sistemática
(Álvarez y Mendoza, 2018). El desarrollo de habilidades en los estudiantes de
Obstetricia se debe dar en forma gradual y holística. Por otra parte, Rodríguez y
Gonzales (2016), establecieron que es un elemento pedagógico que se define
como el producto del procesamiento de las acciones dependientes a una carrera
profesional. De igual manera, Lárraga (2018), lo definió como un conjunto
pedagógico que da la capacidad de utilizar sus conocimientos y hábitos al
hombre durante el proceso de actividad en teoría como en práctica. El desarrollo
de habilidades cognitivas, procedimentales y actitudinales de los estudiantes de
Obstetricia para el examen obstétrico abdominal se debe trasmitir durante el
proceso de enseñanza y aprendizaje de forma integral. Así mismo, De Faria
(2015), estableció que el desarrollo de habilidades es un elemento principal en la
enseñanza y está asociado a los procesos cognoscitivos. Es decir, que los
educandos deben adquirir habilidades para realizar examen obstétrico abdominal
inmediatamente después de que el docente ejecute su proceso de enseñanza.
Además, Holmström, Downes, Mayer & Learman (2011), manifestaron que la
preparación asentada en la simulación es aplicada con mucha frecuencia en varias
especialidades médicas, en especial en la Gineco-obstetricia tratando de crear
escenarios en donde los alumnos pueden ejecutar errores y a la repetición
puedan adquirir habilidades y destrezas. Por otro parte, Altamirano (2019), señala
que la simulación clínica admite obtener conocimientos, habilidades y actitudes al
enfrentarse el alumno a situaciónes de riesgo obstétrico. En suma, se puede
afirmar que la conducta es aprendida por el estudiante en un contexto simulado,
el acto de experimentar ese evento con anteriodiad, acumula el conocimiento y,
por tanto se trasmite esta información a la clínica real. Logrando que se
desarrollen las habilidades del estudiante para el examen obstétrico del
abdomen grávido. En conclusión, muchos estudios han demostrado que la
simulación clínica es eficaz para el desarrollo de ciertas habilidades en los
13
estudiantes en salud. Al respecto, López, Ramos, y López, 2013), quienes
avalaron la eficacia para la enseñanza cognoscitiva, destrezas y actitudes,
manifiestan que se logra aumentar el nivel de detención de lo asimilado al
compararlo con las técnicas de pedagogos tradicionales, además se ha
comprobado la transmisión de lo asimilado al terreno clínico y relacionado con un
descenso de las complicaciones. Todo ello, sin poner en peligro a las usuarias ni
a los profesionales.
Con respecto a la variable simulación clínica, las dimensiones son: inspección,
que para Horscraft (2014), es la primera técnica que el evaluador o profesional en
salud realiza en el abdomen grávido, observando el tamaño, la forma, estrías
propias de la gestación, cicatrices, lesiones, movimientos fetales y contracciones,
es así que le da una idea al examinador sobre el tamaño del abdomen y el
tamaño del feto; además, permitirá tener una noción sobre la posición fetal, así
como también evidenciar el tipo de abdomen péndulo como se presenta en la
multípara. De la misma forma, Pérez y Donoso (1995, p.141), conceptualizaron
como un método exploratorio de forma visual que admite observar las
características generales, de una forma detenida las peculiaridades de la piel tal
como estrías, cicatrices recientes y antiguas, tumoraciones abdominales como
también la forma de la cicatriz umbilical o algunas patologías dérmicas. Esta
técnica permite al educando advertir cualquier particularidad que pueda
presentar el abdomen grávido.
Con respecto a la dimensión palpación, Gavin y Satin (2017), manifestaron que
uno de los elementos del examen físico de la gestante es la palpación abdominal,
que se realiza en el examen prenatal, por lo que Devi, Khandelwal & Das (2016),
afirman que la palpación abdominal obstétrica se ha convertido en una de las
partes más significativas de cuidado prenatal y agregada al plan de estudios de
los estudiantes en salud. Es decir, que se considera como un procedimiento
14
trascendental que deben realizar los estudiantes de Obstetricia y esta debe ser
asimilada en la vida práctica con la finalidad de advertir complicaciones y
salvaguardar la vida de la gestante y su feto. Por otra parte, Carbajal y Ralph
(2017), concibieron que la palpación es la estimación del abdomen grávido y que
realizan mediante las maniobras de Leopold, para identificar la situación,
presentación, posición y actitud fetal. Es decir, que es un procedimiento clínico
que se realiza a la gestante con la finalidad de determinar la situación,
presentación, posición y actitud fetal normal o anormal del feto. En resumen,
estos procedimientos son maniobras de exploración palmatoria abdominal que se
realizan palpando los extremos superiores e inferiores del útero, así como las
partes laterales del útero o flancos, y que son de mucha utilidad, además su
metodología no es invasiva, por lo que no daña ni a la madre ni al feto.
La dimensión de mensuración se define como un método sencillo y viable que se
ejecuta en cada control a partir del segundo trimestre. Esta medida de la altura
uterina es seriada durante la evaluación pre natal con la finalidad verificar el
desarrollo del feto normal y detectar de manera oportuna y precoz alguna
alteración en relación al desarrollo del feto. Es el cálculo en centímetros del
desarrollo uterino, tratando de seguir una línea imaginaria entre la sínfisis púbica
y el fondo uterino (Carbajal y Ralph, 2017). La altura uterina es un indicador del
crecimiento fetal, y está directamente relacionada con el tiempo de gestación.
La variable desarrollo de habilidades comprende las dimensiones de habilidades
cognitivas, sobre la que, Frías, Haro y Artíles (2017), manifestaron que es un
proceso del pensamiento y que establece las maneras elementales para el
aprendizaje. De este modo, las habilidades cognitivas permiten que el educando
acopie la información previa, la organice y la trasforme. Además, Capilla (2016),
indicó que las habilidades cognitivas tienen relevancia al dar inicio a otras más
específicas afines a un área del conocimiento. Así, el educando, a través, de la
15
elaboración de operaciones mentales, logró que la información obtenida le sea
útil. Además, entre otras definiciones, Ones, Dilchert & Viswesvaran (2012),
indican que se debe entender como una destreza elemental para el razonamiento
abstracto, la resolución de problemas o la adaptación, también se dice que son
los que demandan conceptos de complejidad mental, así como eficacia en el
procesamiento neuronal. Es decir que la efectividad del desarrollo de las
habilidades cognitivas está directamente relacionada con el procesamiento de la
información.
La dimensión habilidades procedimentales conceptualizada por Zacarías (2012),
refiere a las situaciones que cumplen las exigencias y están vinculadas al saber
hacer, es decir, desde el punto de vista operativo o procedimental. La
mencionada habilidad debe ser adquirida y desarrollada por el educando para
ejecutar los procedimientos o procesos clínicos inherentes a la formación
profesional. Además, Rittle & Schneider (2014), afirmaron que el conocimiento de
procedimientos es una cadena de pasos o actividades que se ejecutan para
conseguir un objetivo y este se desarrolla mediante la práctica. De igual manera,
Hiebert y Lefevre (1986), citados por Gilmore, Keeble, Richardson & Cragg
(2017), definieron que la habilidad de procedimiento es el desempeño de llevar a
cabo una sucesión de procedimientos de manera eficiente y específica.
La dimensión de habilidades actitudinales ha sido definida por De la Fuente,
Justicia, Casanova & Trianes (2015), como competencias que evidencian la
conducta de los individuos demarcando su comportamiento actitudinal y las
normas. Es decir, la habilidad fundamental para la formación del estudiante en
salud. También Valdez (2016), afirmó que son manifestaciones que demuestran
habilidades de interactuar en equipo. Además, Rivadeneira (2013), manifestó que
son peculiaridades que tienen algunas personas que permiten que su conducta y
capacidad sea esencialmente satisfactoria en el contexto familiar, social,
16
profesional y educativo. Por otra parte, Ajzen (2001), citado por Busch,
Rockenbauch, Schmutzer & Brähle (2015), afirmó que las actitudes representan
evaluaciones sumarias de un objeto captado en dimensiones como agradable–
desagradable, bueno-malo y perjudicial-beneficioso.
Los indicadores considerados en el presente estudio son: explicación, definida
por Ballester y Colom (2005), como la indagación de un dictamen de semejanzas,
además de similitudes válidas entre los hechos. Es decir, que a través de la
explicación se puede realizar opiniones de igualdades o características de
algunos eventos. Así mismo, Ortiz (2016), planteó que, a través de la explicación,
el educando debe explicar e interpretar el cuerpo de la indagación, inferir los
dictámenes de inicio, instaurar las explicaciones de los resultados de manera
lógica y ordenada las semejanzas halladas y explicar de forma ordenada los
juicios y reflexiones. El indicador análisis, se define como el
proceso de
disminución y separación de las partes que son componentes de un fenómeno
complejo y además métodos para
comprender (Tejada, 2005). El estudiante
examina minuciosamente los procesos clínicos lo cual le permitirá comprender la
secuencia del mismo. Y Persaud (2018), declara que en este nivel el educando
estable enlaces entre ideas, utilizando un pensamiento crítico y dividiendo el
conocimiento utilizando la deducción lógica. Así mismo, Zainal, Karmarul & Adbul
(2013), manifestaron que “El propósito principal de una categoría de análisis es
distinguir hechos con inferencia…Pertenece al nivel medio del dominio cognitivo,
pero más alto que la categoría de aplicación porque la persona requiere una
comprensión del contenido y de la forma estructural del tema”. (p. 2061).
El indicador síntesis se define como las habilidades que facilitan la combinación y
abstracción de elementos en su totalidad. Además, Sanz (2013), planteó que el
estudiante elaborará de forma concisa los procedimientos clínicos. Por otra parte,
Kyoung, Patel, Uchizono & Beck (2012), manifestaron que la síntesis: “Es la
17
capacidad de juntar partes para formar un todo, con énfasis en crear un nuevo
significado o estructura” (p 3). Por lo consiguiente, los educandos deben
desglosar la información dada para aplicarla frente a ciertos procesos que deben
realizar.
El indicador imitación fue definido por
Arriaga (2006), quien afirmó que la
imitación es una técnica de actuación que puede estar formada por una
apreciación, un estado interno y un patrón motriz específico. Por lo consiguiente,
en el procedimiento de la simulación clínica se debe aplicar la réplica de una
manera real.
Asimismo, el indicador manipulación ha sido definido por Moreno (2013), como
el manejo de objetos materiales que provoquen la estimulación de todos los
sentidos. Para la obtención del conocimiento estos pueden ser de forma táctil y
visual, sin dejar de lado los otros sentidos. Este indicador está relacionado con el
descubrimiento, curiosidad e impulso de los sujetos. Por lo tanto, la manipulación
de los simuladores por los educandos para la realización de procedimientos
clínicos ayudó a estimular los sentidos visuales y táctiles convirtiéndose en un
elemento clave para evitar errores con las pacientes reales.
El indicador aplicación ha sido definido por
Tejada (2005), como el uso de
información anticipadamente aprendida y concreta para resolver los problemas
que tienen respuesta única o una mejor respuesta. Implica la aplicación de los
conocimientos del estudiante en relación a lo aprendido. De tal manera que esta
categoría considera la transferencia del aprendizaje a situaciones nuevas para los
educandos.
El indicador interés es conceptualizado por Schiefele et al. (1983), como un rasgo
individual que relaciona a la persona y al objeto. Por otra parte, Romero (2009), lo
definió como el conjunto de aspiraciones de los estudiantes para aprender. Esta
18
habilidad debe ser fortalecida también por el docente, a través, de la motivación
del estudiante para aprender.
Asimismo, el indicador interacción con la paciente ha sido definido por Mendoza
(2017), como el lazo que se adquiere en un escenario concreto teniendo en
cuenta los hechos objetivos que resultan de ponerse en el lugar del otro. Esta
familiaridad puede generar diversos eventos, más aún cuando es relevante la
ligadura que se da entre el profesional en salud y el paciente, surge la
abnegación de este hacia el paciente. Se puede afirmar que la interacción es un
valor fundamental en todo profesional en salud, en el sentido que, para el
paciente, el proveedor de salud se vuelve un amigo en quien deposita toda su
confianza.
El indicador empatía fue conceptualizado por López, Arán y Richaud (2014), como
una habilidad imprescindible para todo ser humano, reconociendo que toda
nuestra vida acontece en situaciones sociales difíciles. Así mismo, Goleman,
Szalavitz y Perry, citados por Bloom, McNeil, Flasch & Sanders (2018), plantearon
que la empatía es un elemento esencial de la práctica humana, al estar en
relación al cómo los sujetos se vinculan social y emocionalmente entre sí.
Además, Mesurano & Richaud (2017), explicaron que la empatía nos facilita
comprender las decisiones de los otros e intuir su conducta, así como las
emociones. En tal sentido, el futuro profesional en Obstetricia debe fortalecer
este valor cada vez que como profesionales de la salud deben cumplir con un
acto solidario colocándose en la posición de la paciente.
Con respecto a la responsabilidad, Pérez y Pezoa (2013), la señalaron como un
valor que debe permanecer en la conciencia y que se debe poner en práctica en
diferentes contextos del quehacer profesional. Por otro lado, Jonás citado por
Manrique (2013), definió la responsabilidad como la asistencia, aceptándola
como deber, por otro ser, atención frente a cualquier amenaza de su
19
vulnerabilidad, convirtiéndose en su preocupación Por lo expuesto los obstetras
en formación debe preservar el valor de la responsabilidad en la medida que esta
se debe aplicar en todo el desarrollo de sus actividades ya que atienden a seres
humanos vulnerables.
El indicador Valor se define como un bien abstracto pensado, valioso y aprendido
como atributo universal (Derisi, 2016). Este debe ser concebido por el profesional
en salud como como una esencia valiosa para ejercer su profesión.
Se planteó el siguiente problema general:
¿Cuál es el efecto de la simulación clínica en el desarrollo de habilidades en los
estudiantes para el examen abdominal obstétrico de la Escuela de Obstetricia –
Universidad Nacional de Tumbes – 2019?
Los problemas específicos planteados fueron:
¿Cuál es el efecto de la simulación clínica en el desarrollo de habilidades
cognitivas en los estudiantes para el examen abdominal obstétrico de la Escuela
de Obstetricia – Universidad Nacional de Tumbes – 2019?
¿Cuál es el efecto de la simulación clínica en el desarrollo de habilidades
procedimentales en los estudiantes para el examen abdominal obstétrico de la
Escuela de Obstetricia – Universidad Nacional de Tumbes – 2019?
¿Cuál es el efecto de la simulación clínica en el desarrollo de habilidades
actitudinales en los estudiantes para el examen abdominal obstétrico de la
Escuela de Obstetricia – Universidad Nacional de Tumbes – 2019?
El presente estudio se justificó en cuatro fases: La primera, relevancia teórica, ya
que se aportó con nuevos conocimientos de aspectos no conocidos sobre el
tema, lo cual permitirá enriquecer las experiencias con la simulación clínica en el
desarrollo de habilidades, además servirá como fuente de información para otros
estudios relacionados. La segunda, implicancia práctica, porque este estudio ha
20
permitido la aplicación de una propuesta educativa basada en la simulación
clínica para promover el desarrollo de habilidades y la correcta realización del
examen abdominal obstétrico por parte de los estudiantes de la asignatura de
Semiología Obstétrica, de la Escuela de Obstetricia de la Universidad Nacional
de Tumbes. La tercera, utilidad metodológica, la cual aportó con utilización de un
programa de intervención conformado por 5 talleres teórico prácticos que
comprendieron la inspección, la palpación, primera y segunda maniobra de
Leopold, la tercera y cuarta maniobra de Leopold, y la mensuración del abdomen
grávido. Los cuales han permitido mejorar las habilidades conceptuales,
procedimentales y actitudinales en los educandos de Obstetricia. La cuarta,
relevancia social, ya que se ha beneficiado de manera directa a los estudiantes de
Obstetricia y de manera indirecta a la Escuela de Obstetricia. Así mismo, esta
investigación beneficia a la comunidad científica de las ciencias de la salud.
El objetivo general que se formuló fue: Determinar el efecto de la simulación
clínica en el desarrollo de habilidades para el examen abdominal obstétrico en
estudiantes de Obstetricia-Universidad Nacional de Tumbes, 2019.
Los objetivos específicos formulados fueron:
Establecer el efecto de la simulación clínica en el desarrollo de habilidades
cognitivas para el examen abdominal obstétrico en estudiantes de Obstetricia-
Universidad Nacional de Tumbes, 2019.
Establecer el efecto de la simulación clínica como desarrollo de habilidades
procedimentales para el examen abdominal obstétrico en estudiantes de
Obstetricia-Universidad Nacional de Tumbes, 2019.
Establecer el efecto de la simulación clínica en el desarrollo de habilidades
actitudinales para el examen abdominal obstétrico en estudiantes de Obstetricia-
Universidad Nacional de Tumbes, 2019.
21
En la hipótesis general se formularon las siguientes afirmaciones:
H
1
: La simulación clínica tiene un efecto significativo en el desarrollo de
habilidades para el examen abdominal obstétrico en estudiantes de Obstetricia-
Universidad Nacional de Tumbes, 2019.
Ho: La simulación no tiene un efecto significativo en el desarrollo de habilidades
para el examen abdominal obstétrico en estudiantes de Obstetricia-Universidad
Nacional de Tumbes, 2019.
Las hipótesis específicas consideradas en el estudio fueron:
H1: La simulación clínica tiene un efecto significativo en el desarrollo de
habilidades cognitivas para el examen abdominal obstétrico en estudiantes de
Obstetricia-Universidad Nacional de Tumbes, 2019
H2: La simulación clínica tiene un efecto significativo en el desarrollo de
habilidades procedimentales para el examen abdominal obstétrico en estudiantes
de Obstetricia-Universidad Nacional de Tumbes, 2019
H3: La simulación clínica tiene un efecto significativo en el desarrollo de
habilidades actitudinales para el examen abdominal obstétrico en estudiantes de
Obstetricia-Universidad Nacional de Tumbes, 2019.
El post lista de cotejo de la variable desarrollo de habilidades para el examen
abdominal obstétrico, que 66,67% del grupo control alcanzaron un nivel medio y
el 33,33% lograron el nivel medio. En relación al 93,33% de los educandos del
grupo experimental quienes optimizaron sus resultados colocándose en el nivel
alto después de haberse aplicado la simulación clínica, se observa en el post lista
de cotejo de la dimensión habilidades cognitivas, que el 6,67% de los educandos
del grupo control alcanzaron un nivel alto, el 60,00% un nivel medio y 33,33% el
nivel bajo. Mientras al 86,67% de los educandos del grupo experimental
optimizaron sus resultados colocándose en el nivel alto, después de haberse
22
aplicado la simulación clínica, se visualiza en el post lista de cotejo de habilidades
procedimentales, que el grupo control logró un nivel medio de 13,33% y 86,67%
un nivel bajo. Mientras que el 100,00% de los educandos del grupo experimental
se ubicaron en el nivel alto, posterior de haberse aplicado la simulación clínica. La
dimensión habilidades actitudinales, el 86,67% de los alumnos del grupo control
lograron el nivel medio y 13,33% el nivel alto. Mientras que el 93,33% de los
educandos del grupo experimental lograron un nivel alto.
Por tratarse de muestras de 15 sujetos tanto en el grupo experimental como en el
grupo control, se aplicó la prueba de normalidad de Shapiro-Wilk. Asimismo, se
observó que los valores de Sig., en ambos grupos, resultaron mayores que el
nivel de significancia α = 0,05, confirmando que los datos proceden de una
distribución normal, correspondiendo usar la prueba paramétrica T de Student
para contrastar las hipótesis, una diferencia significativa entre los promedios de
los grupos experimental y control de 28.933 en el postest con una t de Student
calculada de 15.573 y un P valor o Sig. = 0.000 < 0.05 (5%), por lo que se rechazó
la hipótesis nula H
0
y se aceptó la hipótesis de investigación H
i
; se concluye que
la aplicación de la simulación clínica tuvo un efecto significativo en el desarrollo
de habilidades para el examen abdominal obstétrico en estudiantes de
Obstetricia de la Universidad Nacional de Tumbes, 2019, otra diferencia
significativa entre los promedios de los grupos experimental y control de 10.133
en el postest con una t de Student calculada de 9.183 y un P valor o Sig. = 0.000
< 0.05 (5%), por lo que se rechazó la hipótesis nula H
0
y se aceptó la hipótesis de
investigación H
i
; logrando a concluir que la aplicación de la simulación clínica
tuvo un efecto significativo en el desarrollo de habilidades cognitivas para el
examen abdominal obstétrico en estudiantes de Obstetricia de la Universidad
Nacional de Tumbes, 2019, entre los promedios de los grupos experimental y
control de 15.533 con una t de Student deducida de 14.360 y un P valor o Sig. =
23
0.000 < 0.05 (5%), por lo que se rechazó la H
0
y se aceptó la H
2
; concluyendo que
la aplicación de la simulación clínica tuvo un efecto significativo en el desarrollo
de habilidades procedimentales para el examen abdominal obstétrico en
estudiantes de Obstetricia de la Universidad Nacional de Tumbes, 2019.
Hay una diferencia significativa entre los promedios de los grupos experimental y
control de 3.267 con una t de Student calculada de 6.633 y un P valor o Sig. =
0.000 < 0.05 (5%), por lo que se rechazó la H
0
y se aceptó la H
3
; logrando
concluir que la aplicación de la simulación clínica tuvo un efecto significativo en el
desarrollo de habilidades actitudinales para el examen abdominal obstétrico en
estudiantes de Obstetricia de la Universidad Nacional de Tumbes, 2019.
En el presente estudio se ha evidenciado que la simulación clínica es
significativamente eficaz en el desarrollo de habilidades para el examen
abdominal obstétrico y de sus dimensiones en educandos del cuarto ciclo de la
asignatura Semiología Obstétrica de la Escuela de Obstetricia de la Universidad
Nacional de Tumbes, 2019. El que se fundamenta en la teoría de aprendizaje por
competencias. Pachón (2017), manifiesta que las competencias específicas de la
disciplinas y las transversales benefician la formación holística del educando en un
primer nivel como es el “saber”, siendo este el componente teórico; un segundo
nivel que corresponde a “saber cómo”, que evalúa la integralidad del
conocimiento a una situación específica; y el tercer nivel “demuestra el cómo”, el
educando al enfrentarse a estas situaciones simuladas incorpora los niveles
primeros con la finalidad de llegar al último nivel que corresponde al “hacer”.
Además, concuerda con lo postulado por Ausubel citado por Coloma y Tafur
(1999), quien sostiene que el aprendizaje significativo sucede cuando los
contenidos están relacionados en forma congruente.
Las valoraciones alcanzadas en la variable desarrollo de habilidades para el
examen abdominal obstétrico en pos lista de cotejo en el grupo de control
24
predominó el nivel bajo con 66,67%; seguido del 33,33% en el nivel medio. En
cambio, los puntajes obtenidos por el grupo experimental mejoraron alcanzando
93.33% en el nivel alto. Estos resultados se asemejan a los obtenidos por López
(2013), quien concluyó que la eficacia de las anotaciones de enfermería fue
aprobatoria con un puntaje aceptable después de aplicar la simulación clínica en
el desarrollo de habilidades de estudiantes del III ciclo de la Facultad de Ciencias
de la Salud. También concuerdan con lo precisado por Ruda (2014), quien afirmó
que la simulación clínica favorece la interiorización de conocimientos, habilidades
y actitudes en los estudiantes de ciencias de la salud.
Al probar la hipótesis general, utilizando la prueba t de Student para muestras
relacionadas, se confirmó una diferencia significativa entre los promedios de los
dos grupos en el post lista de cotejo, consiguiendo una t de Student calculada de
15.573 y una Sig.= 0.000 < 0.05; por lo que se decidió rechazar la H
0
y aceptarse
la Hi; concluyendo que la aplicación de la simulación clínica tiene un efecto
significativo en el desarrollo de habilidades para el examen abdominal obstétrico
en los educandos de Obstetricia de la Universidad Nacional de Tumbes, 2019.
Estos resultados se asemejan a los conseguidos en el estudio realizado en Perú
por López (2015), quien concluyó que el desarrollo de habilidades con simulación
clínica es relevante a comparación con el método tradicional. Además, coinciden
con los resultados obtenidos en el estudio realizado en Perú por Ticona (2014),
quien concluye que al utilizar la técnica de simulación mejora las estrategias de
enseñanza y aprendizaje en los futuros profesionales de salud.
En la dimensión habilidades cognitivas el grupo control se colocó en un nivel
medio con el 60,00% y el 33,33% en el nivel bajo. En cambio, el grupo
experimental logró un nivel alto con el 86,67%. Estos resultados tienen similitud
con los del estudio realizado en Puerto Rico, por Mestey (2015), que después del
post test el 95% de los alumnos con la simulación previa al comenzar las prácticas
25
asistenciales que permitió conocer los procesos utilizados en la actividad clínica.
De igual manera, se asemejan a los resultados de la tesis realizada en Perú por
López (2013), que después del aplicar el post test al grupo experimental, previa
simulación clínica, alcanzaron el 95% de las competencias cognitivas.
En la prueba de la hipótesis especifica, a través de la prueba T de Student, se
demostró un contraste significativo entre los promedios de los grupos en el pos
lista de cotejo alcanzándose una Sig. = 0.000 < 0.05; tomando la decisión de
rechazar la hipótesis nula y aceptar la hipótesis de estudio; por consiguiente, se
concluye que la aplicación de la simulación clínica tiene un efecto significativo en
el desarrollo de habilidades conceptuales para el examen abdominal obstétrico
de los alumnos de obstetricia de la Universidad Nacional de Tumbes, 2019. Estos
resultados concuerdan con el estudio realizado en Perú por López (2013), quien
comprobó la eficacia significativa de la simulación clínica en desarrollo de
habilidades cognitivas obteniendo un valor de p= 0,000 < 0,05 y t = 27.298.
En la dimensión habilidades procedimentales después de haber aplicado el post
lista de cotejo al grupo de control se determinó que el 13,33% alcanzó un nivel
medio y el 86,67% un nivel bajo. En cambio, el grupo experimental ubicó el
100.00% en el nivel alto, estos resultados muestran que los estudiantes que
recibieron la simulación clínica optimizaron su desarrollo de habilidades
procedimentales en relación a los que no fueron reforzados con la simulación
clínica. Estos resultados se asemejan a los del estudio realizado en México por
Martínez y González (2016), quienes encontraron diferencias significativas en el
nivel de las habilidades y la ejecución del procedimiento, entre los dos grupos, es
decir entre el grupo con enseñanza tradicional y el grupo con pacientes
simulados. También coincide con los resultados del estudio realizado por López
(2013), quien después de aplicar el postest al grupo experimental, concluyó que
los estudiantes alcanzaron el 100.00% del desarrollo de habilidades
26
procedimentales. De igual manera, concuerda con lo señalado por Barsuk et al.
(2012) quienes afirmaron que el aprendizaje establecido en la simulación con la
práctica ex profeso brinda a los educandos la posibilidad de desarrollar
habilidades de procedimiento. Además coinciden con Moya et al. (2017), que al
analizar artículos sobre simulación clínica llegaron a la conclusión de que en el
90% de estos planteaban que la simulación favorece con la seguridad de los
pacientes, porque al utilizar esta metodología se obtiene mayor habilidad y
destreza en los educandos y facultativos graduados de las profesiones de la
salud.
En la comprobación de la hipótesis específica 3 mediante la prueba t de Student,
se demostró una discrepancia significativa entre los promedios de los grupos en
el pos lista de cotejo alcanzándose una Sig. = 0.000 < 0.05; Se toma la decisión
de rechazar la hipótesis H
0
y aceptar la H
1
de estudio; por lo tanto, se concluye
que la práctica de la simulación clínica tiene un efecto relevante en el desarrollo
de habilidades procedimentales para el examen abdominal obstétrico de los
educandos de obstetricia de la Universidad Nacional de Tumbes, 2019. Los
mencionados resultados son parecidos con el estudio realizado en Perú por
López (2013), quien demostró la eficacia de la simulación clínica en el desarrollo
de habilidades procedimentales logrando un valor de p = 0,000 < 0,05 y t =
17.238.
La dimensión habilidades actitudinales posterior a la aplicación del post lista de
cotejo al grupo de control se estableció que el 86,67% de los alumnos del grupo
control lograron el nivel medio. Mientras que el 93,33% de los educandos del
grupo experimental lograron un nivel alto. Los resultados muestran que los
educandos que fueron fortalecidos con la simulación clínica desarrollaron más sus
habilidades actitudinales en comparación a los que no la recibieron. Los
resultados presentados se asemejan a los hallados en Perú por López (2013),
27
quien encontró que después de aplicar el postest al grupo experimental, el 95%
alcanzó el nivel alto de desarrollo actitudinal.
La comprobación de la hipótesis especifica 4, mediante la prueba t Student
evidenció una discordancia significativa entre los promedios de los grupos en el
post lista de cotejo lográndose una Sig = 0,000 < 0,05; por lo que se rechazó la
hipótesis nula y se aceptó la hipótesis alterna del estudio. Se concluye que la
utilización de la simulación clínica tiene un efecto notable para el desarrollo de las
habilidades actitudinales para el examen abdominal obstétrico en los educandos
de Obstetricia de la Universidad Nacional de Tumbes, 2019. Estos resultados se
asemejan a los obtenidos en Perú por López (2013), quedando demostrada la
eficacia de la simulación clínica en el desarrollo de habilidades actitudinales,
obteniendo un valor de p = 0,000 < 0,05 y t = 15.661.
Se determinó la efectividad de la simulación clínica en el desarrollo de
habilidades para el examen abdominal obstétrico en los educandos de la Escuela
de Obstetricia de la Universidad Nacional de Tumbes, 2019, la cual se comprobó
con la t de Student, al obtenerse un valor de 15.573 y una Sig.= 0.000 < 0.05.
Además, se demostró en post lista de cotejo del grupo control una supremacía
del nivel bajo con 66.67% y superioridad del nivel alto con 93.33% en el grupo
experimental, demostrándose la eficacia de la simulación clínica en el segundo
grupo, al lograr puntajes en un nivel superior de aprendizaje.
Se estableció la eficacia significativa al aplicar la simulación clínica para desarrollo
de habilidades cognitivas, lográndose comprobar con el estadístico t de Student.
Los resultados también demostraron en el post lista de cotejo que las
valoraciones del grupo de control prevalecieron en el nivel medio con 60.00%, en
tanto que en el grupo experimental se situaron en el nivel alto con 86.67%. La
simulación clínica fue eficaz porque la mayoría de los educandos se situaron en el
nivel alto.
28
Se evidenció la eficacia significativa al aplicar la simulación clínica para el
desarrollo de habilidades procedimentales al contrastarse a través del estadístico
t Student. Además, los resultados demostraron que en el post lista de cotejo los
puntajes del grupo de control se mantuvieron en el nivel bajo con 86,67%; al
contrario, en el grupo experimental resaltaron los puntajes en el nivel alto con el
100,00%. La simulación clínica fue efectiva porque el total de los educandos se
ubicó en el más alto nivel de aprendizaje.
Se comprobó la eficacia significativa al usar la simulación clínica para el desarrollo
de habilidades actitudinales mediante la t de Student. Los resultados revelaron en
post lista de cotejo la prevalencia de las puntuaciones del grupo de control en un
nivel medio con el 86,67%, y el grupo experimental en nivel alto con el 93,33%,
por consiguiente, se comprobó que la simulación clínica fue muy efectiva porque
la mayoría de los educandos se colocaron en el nivel más alto de aprendizaje.
29
Esquema teórico de la propuesta
ENFOQUE
CODUCTISTA
Señalada por
Gonzales, Bravo y
Ortiz (2018) lo
propuesto por Pavlov
que el educando es el
individuo que
reacciona frente a un
estímulo, descartando
alguna actividad
cognitiva, fundado en
la imitación de
contenidos que
responde a la
enseñanza.
ENFOQUE DE
APRENDIZAJE POR
COMPETENCIAS
La simulación clínica se
fundamenta en lo
manifestado por Pachón
(2017), quien, basado en
los niveles de aprendizaje
propuestos por Miller, un
primer nivel (saber),
segundo nivel (saber
cómo), tercer nivel (el
cómo), el estudiante
incorpora los tres niveles
con el objetivo de llegar al
último nivel (hacer)
TEORIA DE
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
Coloma y Tafur (1999),
manifestaron que, para
Ausubel, el aprendizaje
significativo sucede
cuando los contenidos
están relacionados en
forma congruente.
PROGRAMA SIMULACIÓN CLÍNICA
OPTIMIZAR EL DESARROLLO DE
HABILIDAES PARA EL EXAMEN
ABDOMINAL OBSTÉTRICO EN
ESTUDIANTES DE OBSTETRICIA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE
TUMBES 2019.
30
Simulación clínica en el desarrollo de habilidades para examen abdominal
obstétrico en estudiantes de Obstetricia, Universidad Nacional de Tumbes,
2019
La simulación clínica se basa en diferentes teorías como la conductista,
además de antecedentes internacionales y nacionales.
El presente programa se realizó con la finalidad de que los estudiantes del
cuarto ciclo de la asignatura Semiología Obstétrica de la Escuela de
Obstétrica de la Facultad de Ciencias de la Salud, de la Universidad
Nacional de Tumbes, desarrollen sus habilidades cognitivas,
procedimentales y actitudinales. La ejecución de la simulación clínica
permitió que los educandos realicen de manera óptima los procedimientos
para evaluar el abdomen grávido.
Sesiones de simulación clínica
1.
Aprendiendo a inspeccionar el abdomen grávido.
2. Practicando el inspeccionar el abdomen grávido.
3. Aprendiendo a palpar el abdomen grávido.
4. Palpando el abdomen grávido.
5. Aprendiendo a realizar la 1ª y 2
a
maniobra de Leopold.
6. Cefálico o podálico, derecha o izquierda.
7. Aprendiendo a realizar la 3
a
y 4
a
maniobra de Leopold.
8. Altura de presentación y actitud fetal.
9. Aprendiendo a medir el abdomen grávido.
31
10. Midiendo el abdomen grávido.
SESION DE APRENDIZAJE Nº 1
“Aprendiendo a inspeccionar el abdomen grávido”
Aprendizajes esperados:
Conceptualiza la técnica de inspección del abdomen grávido teniendo en cuenta
sus características, las forma de realizarlo y en qué momento lo debe ejecutar.
Competencia
Capacidad
Indicadores
Actitudes
Detectar y
diferenciar
correctamente
signos y
síntomas
como base
para el
diagnóstico y
pronóstico de
la evolución
de procesos
fisiológicos y
patológicos
en el
embarazo.
Describe y
desarrolla
conceptos
generales de la
semiología
obstétrica
Explica con claridad la
técnica de inspección del
abdomen grávido y
argumenta cuáles son sus
características.
Diferencia de forma verbal
por qué la inspección del
abdomen grávido, se puede
hacer con iluminación natural
o artificial.
Resume verbalmente los
momentos en que se puede
realizar la inspección del
abdomen grávido.
Demuestra
responsabilidad
y creatividad
para el trabajo.
Instrumento de Evaluación: Lista de cotejo
Materiales:
• Multimedia
• Pizarra
• Laptop
32
• Separata
• Plumones papelotes.
• Cinta masking tape
Actividad N°1: Desarrollando las habilidades cognitivas para el examen
abdominal obstétrico.
Momento/
Tiempo
Estrategias metodológicas
Recursos
Inicio
15
minutos
Se inicia la sesión mostrando una imagen de un
abdomen grávido con un signo de pregunta.
A continuación, se formulan las siguientes
interrogantes:
¿Qué observa en la imagen? ¿Qué particularidades
observa?
Luego se muestra otra imagen de dos abdómenes
grávidos.
Se les pregunta:
¿Qué diferencias observan en las imágenes?
En seguida se les plantea como pregunta retadora
¿Por qué es importante realizar la inspección del
abdomen grávido?
A continuación, se les comunica el propósito de la
primera sesión:
“Hoy explicarán la técnica de inspección correcta del
abdomen grávido.”
Se forman equipos, 3 equipos de cinco estudiantes
Imágenes
Separata.
Laptop
Multimedia
33
cada uno.
Se les presenta la siguiente interrogante: ¿De qué
manera se realiza la técnica de inspección del
abdomen grávido?
A continuación se proporciona una separata a cada
equipo con información sobre la inspección grávida
para que la analicen.
Desarrollo
60
minutos
• Luego elaboran un organizador gráfico con la
información proporcionada.
• Los estudiantes exponen sus productos y
explican la técnica correcta de inspección del
abdomen grávido.
Se les formula algunas interrogantes.
¿Cuál es el procedimiento correcto de la inspección
del abdomen grávido?
¿Por qué se realiza la técnica de inspección del
abdomen grávido con luz natural o artificial?
El docente refuerza con ideas claves sobre la técnica
de la inspección del abdomen grávido.
Papelotes
Plumones
Cinta
masking
tape
Cierre
15
minutos
Los estudiantes responden oralmente ¿Qué han
aprendido?
¿De qué manera hemos aprendido?
¿Para qué nos sirve lo aprendido? ¿Qué dificultades
tuvimos? ¿Cómo la superamos?
Se evalúa a los estudiantes durante todo el proceso
de aprendizaje y se aplica una lista de cotejo
(Heteroevaluación).
Lista de
cotejo
34
SESION DE APRENDIZAJE Nº 2
“Practicando el inspeccionar el abdomen grávido”
Aprendizajes esperados:
Imita de forma correcta, realiza los procedimientos de manera secuencial y
ordenada
Competencia
Capacidad
Indicadores
Actitudes
Detectar y
diferenciar
correctamente
signos y
síntomas
como base
para el
diagnóstico y
pronóstico de
la evolución
de procesos
fisiológicos y
patológicos
en el
embarazo.
Ejecuta y
desarrolla los
procedimientos
de la
semiología
obstétrica
Imita correctamente la
preparación psicológica a la
gestante simulada para el
examen abdominal
obstétrico.
Realiza la técnica correcta
de la inspección del
abdomen grávido.
Desarrolla la técnica de
forma secuencial y utiliza el
material necesario.
Emplea la técnica de forma
correcta.
Demuestra
responsabilidad,
respeto y
empatía.
Instrumento de evaluación: Lista de cotejo
Materiales:
• Camilla
• Lámpara de ganso
• Simulador de abdomen grávido
• Cubre camillas
• Solera.
• Biombo.
35
Actividad N°2: Desarrollando las habilidades procedimentales para el examen
abdominal obstétrico.
Momento/
Tiempo
Estrategias metodológicas
Recursos
Inicio
15
minutos
Se inicia la sesión mostrando el simulador del abdomen
grávido. A continuación, se formulan interrogantes:
¿Qué es lo que está observando? y ¿qué
particularidades observa en el simulador?
Luego se muestra otro simulador de un abdomen no
grávido
A continuación, se les pregunta:
¿Qué diferencias observan entre los simuladores?
En seguida, se les plantea como pregunta retadora ¿Por
qué es importante realizar la inspección del abdomen
grávido?
A continuación, se les comunica el propósito de la
segunda sesión de aprendizaje.
“Hoy realizaremos la técnica de inspección correcta del
abdomen grávido”.
Se forman equipos (3) de cinco estudiantes cada uno.
Se les presenta la siguiente interrogante:
¿De qué manera se realiza la técnica de inspección del
abdomen grávido?
Simulador
de
abdomen
grávido
Desarrollo
120
minutos
Luego se dirigen los estudiantes a la sala de simulación.
Se proporciona un simulador por grupo.
El estudiante realiza la preparación psicológica a la
paciente simulada.
Se identifica y se presenta ante la paciente simulada.
Prepara el material y de acuerdo a las características del
ambiente, eligiendo utilizar la luz artificial y el biombo
para otorgarle a la paciente simulada privacidad antes
de realizar la técnica.
El estudiante interactúa con la paciente simulada.
Realiza el consentimiento informado, explicándole en
que consiste esta técnica y cuál es la importancia de
realizarla.
Descubre el abdomen grávido de la paciente simulada
y procede a describir y argumentar de forma ordenada
las características como la forma, tamaño, la línea alba,
estrías y de acuerdo al color identifica si son antiguas o
recientes, la forma de la cicatriz umbilical, cicatrices
Camilla
Lámpara
de ganso
Simulador
de
abdomen
grávido
Cubre
camillas
Solera
Biombo
36
post operatorias además identifica la presencia de
alguna patología dermatológica como herpes
gestacional y melanomas.
En todo el proceso de la técnica de inspección el
estudiante aplica los principios bioéticos.
Cierre
15
minutos
Los/as estudiantes demuestran
¿Qué han aprendido?
¿De qué manera lo han aprendido?
¿Para qué les sirve lo aprendido?
¿Qué dificultades tuvieron?
¿Cómo las superamos?
Se evalúa a los estudiantes durante todo el proceso de
aprendizaje y se aplica una lista de cotejo
(Heteroevaluación).
Lista de
cotejo
37
SESION DE APRENDIZAJE Nº 3
“Aprendiendo a palpar el abdomen grávido”
Aprendizajes esperados:
Conceptualiza la técnica de la palpación del abdomen grávido teniendo en
cuenta sus particularidades.
Competencia
Capacidad
Indicadores
Actitudes
Detectar y
diferenciar
correctamente
signos y
síntomas
como base
para el
diagnóstico y
pronóstico de
la evolución
de procesos
fisiológicos y
patológicos
en el
embarazo.
Describe y
desarrolla
conceptos
generales de la
semiología
Obstétrica
Explica con claridad la
técnica de la palpación.
Argumenta las
particularidades que
presenta el abdomen
grávido.
Demuestra
responsabilidad,
respeto y
empatía.
Instrumento de evaluación: Lista de cotejo.
Materiales:
• Multimedia
• Pizarra Laptop
• Separata
• Plumones papelotes.
• Cinta masking tape
Actividad N°3: Desarrollando las habilidades cognitivas para el examen
abdominal obstétrico.
Momento/
Tiempo
Estrategias metodológicas
Recursos
Se inicia la sesión mostrando una imagen de un
38
Inicio
15
minutos
abdomen grávido dividido en cuatro cuadrantes con
un signo de pregunta.
A continuación, se formulan las siguientes
interrogantes:
¿Qué observa en la imagen? ¿Qué particularidades
observa?
Luego se muestra otra imagen de un abdomen
grávido con una protuberancia.
Se les pregunta:
¿Qué diferencias observan en las imágenes?
En seguida se les plantea como pregunta retadora
¿Por qué es importante realizar la palpación del
abdomen grávido?
A continuación, se les comunica el propósito de la
tercera sesión
“Hoy explicarán la técnica de palpación correcta del
abdomen grávido.”
Se forman equipos (3) de cinco estudiantes cada uno.
Se les presenta la siguiente interrogante: ¿De qué
manera se realiza la técnica de palpación del
abdomen grávido?
A continuación, se proporciona una separata a cada
equipo con información sobre la palpación de
abdomen grávido para que la analicen
Imágenes
Separata.
Laptop
Multimedia.
Desarrollo
Luego elaboran un organizador gráfico con la
información proporcionada.
Los estudiantes exponen sus productos y explican la
técnica correcta de palpación del abdomen grávido.
Se les formula algunas interrogantes.
¿Cuál es el procedimiento correcto de la palpación
del abdomen grávido?
Papelotes
Plumones
Cinta
masking
39
60
minutos
¿Por qué es importante identificar todas sus
particularidades del abdomen grávido?
El docente refuerza con ideas claves sobre la técnica
de la palpación del abdomen grávido.
tape.
Cierre
15
minutos
Los/as estudiantes responden oralmente ¿Que han
aprendido?
¿De qué manera han aprendido?
¿Para qué les sirve lo aprendido? ¿Qué dificultades
tuvieron? ¿Cómo las superamos?
Se evalúa a los estudiantes durante todo el proceso
de aprendizaje y se aplica una lista de cotejo
(Heteroevaluación).
Lista de
cotejo
40
SESION DE APRENDIZAJE Nº 4
“Palpando el abdomen grávido”
Aprendizajes esperados:
Desarrolla de forma correcta los procedimientos.
Competencia
Capacidad
Indicadores
Actitudes
Detectar y
diferenciar
correctamente
signos y
síntomas
como base
para el
diagnóstico y
pronóstico de
la evolución
de procesos
fisiológicos y
patológicos
en el
embarazo.
Ejecuta y
desarrolla los
procedimientos
de la
semiología
Obstétrica
Reproducecorrectamente la
preparación psicológica a la
gestante simulada para el
examen abdominal
obstétrico.
Realiza la técnica correcta
de la palpación del
abdomen grávido.
Diferencia lo palpado en el
abdomen grávido.
Demuestra
interés
responsabilidad,
respeto y
empatía.
Instrumento de evaluación: Lista de cotejo
Materiales:
• Camilla
• Simulador de abdomen grávido
• Cubre camillas
• Solera
• Biombo
Actividad N°4: Desarrollando las habilidades procedimentales para el examen
abdominal obstétrico.
Momento
/Tiempo
Estrategias metodológicas
Recursos
41
Inicio
15
minutos
Se inicia la sesión mostrando el simulador del abdomen
grávido.
A continuación, se formulan las siguientes
interrogantes. ¿Qué es lo que está observando? ¿Qué
peculiaridades se podrían encontrar en un abdomen
grávido?
En seguida se les plantea como pregunta retadora ¿Por
qué es importante realizar la palpación del abdomen
grávido?
A continuación, se les comunica el propósito de la
cuarta sesión de aprendizaje.
“Hoy realizaremos la técnica de palpación correcta del
abdomen grávido.”
Se forman equipos (3) de cinco estudiantes cada uno.
Se les presenta a siguiente interrogante: ¿De qué
manera se realiza la técnica de palpación del abdomen
grávido?
Simulador
de
abdomen
grávido
Desarroll
o
120
minutos
Luego se dirigen los estudiantes la sala de simulación y
se proporciona un simulador por grupo.
El estudiante realiza la preparación psicológica a la
paciente simulada.
Se identifica y se presenta ante la paciente simulada y
repara el material y de acuerdo a las características del
ambiente, utilizando el biombo para otorgarle a la
paciente simulada privacidad antes de realizar la
técnica.
El estudiante interactúa con la paciente simulada.
Realiza el consentimiento informado, explicándole en
qué consiste esta técnica y cuál es la importancia de
realizarla.
Descubre el abdomen grávido de la paciente simulada
y procede. Con las uñas recortadas y las manos limpias,
y se les debe calentar antes de comenzar la palpación.
Divide el abdomen en cuatro cuadrantes, dos
superiores derecho e izquierdo, y dos inferiores,
también derecho e izquierdo.
Camilla
Lámpara
de ganso
Simulador
de
abdomen
grávido
Cubre
camillas
Solera
42
Realiza la palpación superficial con movimientos de la
mano sobre la superficie abdominal identificando
alguna particularidad.
Realiza la palpación profunda, a nivel de los cuadrantes
derechos e izquierdos superiores e inferiores,
identificando la localización de algunos órganos
abdominales.
En todo el proceso de la técnica de la palpación el
estudiante aplica los principios bioéticos.
Cierre
15
minutos
Los/as estudiantes demuestran ¿Qué han aprendido?
¿De qué manera han aprendido? ¿Para qué sirve lo
aprendido? ¿Qué dificultades tuvieron? ¿Cómo las
superamos?
Se evalúa a los estudiantes durante todo el proceso se
aprendizaje y se aplica una lista de cotejo
(Heteroevaluación).
Lista de
cotejo
43
SESION DE APRENDIZAJE Nº 5
“Aprendiendo a realizar la 1ª y 2
a
maniobra de Leopold”
Aprendizajes esperados:
Conceptualiza la 1
a
y 2
a
maniobra de Leopold
Competencia
Capacidad
Indicadores
Actitudes
Detectar y
diferenciar
correctamente
signos y
síntomas
como base
para el
diagnóstico y
pronóstico de
la evolución
de procesos
fisiológicos y
patológicos
en el
embarazo.
Describe y
desarrolla
conceptos
generales de la
semiología
Obstétrica
Explica con claridad la
primera y segunda maniobra
de Leopold
Confronta de forma oral la
primera y segunda maniobra
de Leopold.
Identifica los puntos
anatómicos que se debe
tener en cuenta para realizar
las maniobras en mención.
Demuestra
interés
responsabilidad
y creatividad
para el trabajo.
Instrumento de evaluación: Lista de cotejo
Materiales:
• Multimedia
• Pizarra
• Laptop
• Separata
• Plumones papelotes.
• Cinta masking tape
Actividad N°5: Desarrollando las habilidades cognitivas para el examen
abdominal obstétrico.
Momento
/Tiempo
Estrategias metodológicas
Recursos
Se inicia la sesión mostrando una imagen de un
44
Inicio
15
minutos
abdomen con un feto en presentación cefálica
A continuación, se formulan las siguientes
interrogantes:
¿Qué observa en la imagen? ¿Qué particularidades
observa?
Luego se muestra otra imagen de un abdomen con un
feto en situación longitudinal y posición izquierda.
Se les pregunta:
¿Qué diferencias observan en las imágenes?
En seguida se les plantea como pregunta retadora ¿Por
qué es importante realizar la primera y segunda
maniobra de Leopold?
A continuación, se les comunica el propósito de la
quinta sesión
“Hoy explicarán cómo se realiza la primera y segunda
maniobra de Leopold.”
Se forman equipos (3) de cinco estudiantes cada uno.
Se les presenta a siguiente interrogante: ¿De qué
manera se realiza la primera y segunda manobra de
Leopold?
A continuación, se proporciona una separata a cada
equipo con información sobre la primera y segunda
maniobra de Leopold para que la analicen.
Imágenes
Separata.
Laptop
Multimedi
a
45
Desarroll
o 60
minutos
• Luego elaboran un organizador gráfico con la
información proporcionada.
• Los estudiantes exponen sus productos y
explican cómo se realiza la primera y segunda
maniobra de Leopold
Se les formula algunas interrogantes.
¿Cómo se realiza la primera y segunda maniobra de
Leopold? ¿Cuál es la finalidad y a qué edad gestacional
se realizan? ¿Cuáles son las diferencias entre ambas?
¿Qué puntos anatómicos en la madre y el feto se debe
tener en cuenta para su realización?
El docente refuerza con ideas clave sobre la primera y
segunda maniobra de Leopold.
Papelotes
Plumones
Cinta
masking
tape
Cierre
15
minutos
Los/as estudiantes responden oralmente ¿Qué han
aprendido? ¿De qué manera han aprendido? ¿Para qué
les sirve lo aprendido? ¿Qué dificultades tuvieron?
¿Cómo las superaron?
Se evalúa a los estudiantes durante todo el proceso se
aprendizaje y se aplica una lista de cotejo
(Heteroevaluación).
Lista de
cotejo
46
SESION DE APRENDIZAJE Nº 6
“Cefálico o podálico, derecha o izquierda”
Aprendizajes esperados:
Desarrolla de forma correcta los procedimientos.
Competencia
Capacidad
Indicadores
Actitudes
Detectar y
diferenciar
correctamente
signos y
síntomas
como base
para el
diagnóstico y
pronóstico de
la evolución
de procesos
fisiológicos y
patológicos
en el
embarazo.
Ejecuta y
desarrolla los
procedimientos
de la
semiología
Obstétrica
Reproduce correctamente la
preparación psicológica a la
gestante simulada para el
examen abdominal
obstétrico.
Realiza la primera y segunda
maniobra de Leopold.
Identifica la presentación,
situación y posición del feto.
Demuestra
interés
responsabilidad,
respeto y
empatía.
Instrumento de evaluación: Lista de cotejo
Materiales:
• Camilla
• Simulador de abdomen grávido
• Cubre camillas
• Solera
Actividad N°4: Desarrollando las habilidades procedimentales para el examen
abdominal obstétrico.
Momento
/Tiempo
Estrategias metodológicas
Recursos
Se inicia la sesión mostrando el simulador del abdomen
grávido donde predomina el diámetro longitudinal que
el transverso.
47
Inicio
15
minutos
A continuación, se formulan las siguientes
interrogantes: ¿Qué es lo que está observando? ¿Qué
peculiaridades se podrían encontrar en un abdomen
grávido?
Luego se muestra otro simulador de abdomen grávido
donde predomina el diámetro trasverso que el
longitudinal.
Se les pregunta:
¿Qué diferencias observan entre los simuladores?
En seguida se les plantea como pregunta retadora ¿Por
qué es importante realizar la primera y segunda
maniobra de Leopold?
A continuación, se les comunica el propósito de la sexta
sesión de aprendizaje
“Hoy realizaremos la primera y segunda maniobra de
Leopold.”
Se forman equipos (3) de cinco estudiantes cada uno.
Se les presenta a siguiente interrogante: ¿De qué
manera se realiza la primera y segunda maniobra de
Leopold?
Simulador
de
abdomen
grávido
Desarroll
o
120
minutos
Luego se dirigen los estudiantes a la sala de simulación
y se proporciona un simulador por grupo.
El estudiante realiza la preparación psicológica a la
paciente simulada.
Se identifica y se presenta ante la paciente simulada y
repara el material y de acuerdo a las características del
ambiente, utilizando el biombo para otorgarle a la
paciente simulada privacidad antes de realizar la
técnica.
El estudiante interactúa con la paciente simulada.
Realiza el consentimiento informado, explicándole en
que consiste esta técnica y cuál es la importancia de
realizarla.
Descubre el abdomen grávido de la paciente simulada
y procede.
Camilla
Lámpara
de ganso
Simulador
de
abdomen
grávido
Cubre
camillas
48
Con las uñas recortadas y las manos limpias, y se las
debe calentar antes de comenzar la palpación.
El educando identifica los puntos anatómicos de la
madre y el feto para realizar la primera maniobra.
PRIMERA MANIOBRA
El estudiante realiza el procedimiento de forma
ordenada y secuencial de la primera maniobra, se
coloca al lado derecho del simulados viendo hacia su
cara, empleando la palma y el borde cubital de la
mano, con los dedos apuntando a la cara de la paciente
y determina que polo fetal se encuentra ocupando el
fondo uterino reconociendo ciertas particularidades de
cada uno de los polos (polo cefálico o polo pélvico).
El estudiante determina la presentación fetal.
SEGUNDA MANIOBRA.
El educando identifica los puntos anatómicos de la
madre y el feto para realizar la segunda maniobra
(dorso del feto y el eje longitudinal de la madre) (el
dorso del feto y el lado derecho o izquierdo de la
madre).
El estudiante realiza el procedimiento de forma
ordenada y secuencial de la segunda maniobra Leopold
deslizando su mano desde el fondo del útero hacia
abajo y determina si el dorso del feto se encuentra al
lado derecho o izquierdo de la madre (posición fetal).
El estudiante determina la posición fetal.
Luego identifica si el dorso del feto se encuentra
paralelo al eje longitudinal de la madre o si dorso
atraviesa el eje longitudinal de la madre (situación fetal).
El educando determina la situación fetal. (Longitudinal
o Trasversa)
En todo el proceso de la técnica de la palpación el
estudiante aplica los principios bioéticos.
Solera
Cierre
15
Los/as estudiantes demuestran ¿Qué han aprendido?
Lista de
49
minutos
¿De qué manera han aprendido?
¿Para qué les sirve lo aprendido? ¿Qué dificultades
tuvieron? ¿Cómo la superaron?
Se evalúa a los estudiantes durante todo el proceso se
aprendizaje y se aplica una lista de cotejo
(Heteroevaluación).
cotejo
50
SESION DE APRENDIZAJE Nº 7
“Aprendiendo a realizar la 3
ra
y 4
ta
maniobra de Leopold”
Aprendizajes esperados:
Conceptualiza la 3
a
y 4
a
maniobra de Leopold
Competencia
Capacidad
Indicadores
Actitudes
Detectar y
diferenciar
correctamente
signos y
síntomas
como base
para el
diagnóstico y
pronóstico de
la evolución
de procesos
fisiológicos y
patológicos
en el
embarazo.
Describe y
desarrolla
conceptos
generales de la
semiología
Obstétrica.
Explica con claridad la
primera y segunda maniobra
de Leopold
Confronta de forma oral la
primera y segunda maniobra
de Leopold.
Identifica los puntos
anatómicos que se debe
tener en cuenta para realizar
las maniobras en mención.
Demuestra
interés
responsabilidad
y creatividad
para el trabajo.
Instrumento de evaluación: Lista de cotejo
Materiales:
• Multimedia
• Pizarra
• Laptop
• Separata
• Plumones papelotes.
• Cinta masking tape
Actividad N°5: Desarrollando las habilidades cognitivas para el examen
abdominal obstétrico.
Momento
/Tiempo
Estrategias metodológicas
Recursos
51
Inicio
15
minutos
Se inicia la sesión mostrando una imagen de un
abdomen grávido con un feto con polo fetal flotante.
A continuación, se formulan las siguientes
interrogantes:
¿Qué observa en la imagen? ¿Qué particularidades
observa?
Luego se muestra otra imagen de un abdomen grávido
con la actitud fetal.
Se les pregunta:
¿Qué diferencias observan en las imágenes?
En seguida se les plantea como pregunta retadora ¿Por
qué es importante realizar la tercera y cuarta maniobra
de Leopold?
A continuación, se les comunica el propósito de la
primera sesión
“Hoy explicarán cómo se realiza la tercera y cuarta
maniobra de Leopold.”
Se forman equipos, 3 equipos de cinco estudiantes
cada uno.
Se les presenta la siguiente interrogante: ¿De qué
manera se realiza la tercera y cuarta maniobra de
Leopold?
A continuación se proporciona una separata a cada
equipo con información sobre la tercera y cuarta
maniobra de Leopold para que la analicen.
Imágenes
Separata.
Laptop
Multimedi
a.
• Luego elaboran un organizador gráfico con la
52
Desarroll
o
60
minutos
información proporcionada.
• Los estudiantes exponen sus productos y
explican cómo se realiza la tercera y cuarta
maniobra de Leopold
Se les formula algunas interrogantes:
¿Cómo se realiza la tercera y cuarta maniobra de
Leopold?
¿Cuál es la finalidad y a qué edad gestacional se
realizan?
¿Cuáles son las diferencias entre ambas?
¿Qué puntos anatómicos en la madre y el feto se debe
tener en cuenta para su realización
El docente refuerza con ideas claves sobre la primera y
segunda maniobra de Leopold.
Papelotes
Plumones
Cinta
masking
tape
Cierre
15
minutos
Los/as estudiantes responden oralmente ¿Qué han
aprendido? ¿De qué manera han aprendido? ¿Para qué
les sirve lo aprendido? ¿Qué dificultades tuvieron?
¿Cómo las superamos?
Se evalúa a los estudiantes durante todo el proceso se
aprendizaje y se aplica una lista de cotejo
(Heteroevaluación).
Lista de
cotejo
53
SESION DE APRENDIZAJE Nº 8
“Altura de presentación y actitud fetal”
Aprendizajes esperados:
Desarrolla de forma correcta los procedimientos.
Competencia
Capacidad
Indicadores
Actitudes
Detectar y
diferenciar
correctamente
signos y
síntomas
como base
para el
diagnóstico y
pronóstico de
la evolución
de procesos
fisiológicos y
patológicos
en el
embarazo.
Ejecuta y
desarrolla los
procedimientos
de la
semiología
Obstétrica.
Reproduce correctamente la
preparación psicológica a la
gestante simulada para el
examen abdominal
obstétrico.
Realiza la tercera y cuarta
maniobra de Leopold.
Identifica la altura de
presentación fetal y la
actitud fetal.
Demuestra
interés
responsabilidad,
respeto y
empatía.
Instrumento de Evaluación: Lista de cotejo
Materiales:
• Camilla
• Simulador de abdomen grávido
• Cubre camillas
• Solera
• Biombo
Actividad N°4: Desarrollando las habilidades procedimentales para el examen
abdominal obstétrico.
Momento
/Tiempo
Estrategias metodológicas
Recursos
Se inicia la sesión mostrando el simulador del
abdomen grávido donde se aprecia al feto insinuando
54
Inicio
15
minutos
su cabeza hacia la pelvis materna.
A continuación, se formulan las siguientes
interrogantes: ¿Qué es lo que está observando? ¿Qué
peculiaridades se observa en relación al polo fetal
presentado?
Luego se muestra otro simulador de abdomen
grávido donde se observa la actitud fetal.
Se les pregunta:
¿Qué diferencias observan entre los simuladores?
En seguida se les plantea como pregunta retadora
¿Por qué es importante realizar la tercera y cuarta
maniobra de Leopold?
A continuación, se les comunica el propósito de la
octava sesión de aprendizaje
“Hoy realizaremos la tercera y cuarta maniobra de
Leopold.”
Se forman equipos (3) de cinco estudiantes cada uno.
Se les presenta a siguiente interrogante: ¿De qué
manera se realiza la tercera y cuarta maniobra de
Leopold?
Simulador
Desarroll
o
120
minutos
Luego se dirigen los estudiantes la sala de simulación
y se proporciona un simulador por grupo.
El estudiante realiza la preparación psicológica a la
paciente simulada.
Se identifica y se presenta ante la paciente simulada y
repara el material y de acuerdo a las características del
ambiente, utilizando el biombo para otorgarle a la
paciente simulada privacidad antes de realizar la
técnica.
El estudiante interactúa con la paciente simulada.
Realiza el consentimiento informado, explicándole en
que consiste esta técnica y cuál es la importancia de
realizarla.
Descubre el abdomen grávido de la paciente simulada
y procede.
Con las uñas recortadas y las manos limpias, y se las
Camilla
Lámpara
de ganso
Simulador
de
abdomen
grávido
Cubre
camillas
55
debe calentar antes de comenzar las maniobras de
Leopold.
El educando identifica los puntos anatómicos de la
madre y el feto para realizar la tercera maniobra. (La
sínfisis del pubis de la madre y la cabeza fetal)
TERCERA MANIOBRA
El estudiante realiza el procedimiento de forma
ordenada y secuencial de la tercera maniobra, se
coloca al lado derecho del simulados viendo hacia su
cara.
Coloca la mano derecha sobre la sínfisis púbica
apreciando el polo de la presentación fetal.
Determina los tres niveles:
Flotante: el polo fetal se desplaza
Fijo: el polo fetal está asomado en la pelvis.
Encajada: el polo fetal está totalmente metido en la
pelvis, lo palpa con dificultad.
El educando identifica la altura de presentación.
CUARTA MANIOBRA.
El educando identifica los puntos anatómicos de la
madre y el feto para realizar la maniobra.
Se coloca a lado derecho del simulador y mirando
hacia los pies del simulador.
El estudiante realiza el procedimiento de forma
ordenada y secuencial de la cuarta maniobra Leopold
deslizando una mano sobre el dorso fetal, hacia la
pelvis.
El educando identifica la flexión del polo cefálico
ubicado en la pelvis materna.
El estudiante determina el grado de flexión de la
cabeza fetal
En todo el proceso de la técnica de las maniobras de
Leopold el estudiante aplica los principios bioéticos.
Solera
Biombo
Cierre
15
Los/as estudiantes demuestran ¿Qué han aprendido?
¿De qué manera han aprendido? ¿Para qué les sirve lo
56
minutos
aprendido? ¿Qué dificultades tuvieron? ¿Cómo las
superamos? Se evalúa a los estudiantes durante todo
el proceso de aprendizaje y se aplica una lista de
cotejo (Heteroevaluación).
Lista de
cotejo
57
SESION DE APRENDIZAJE Nº 9
“Aprendiendo a medir el abdomen grávido”
Aprendizajes esperados:
Conceptualiza la técnica de la mensuración.
Competencia
Capacidad
Indicadores
Actitudes
Detectar y
diferenciar
correctamente
signos y
síntomas
como base
para el
diagnóstico y
pronóstico de
la evolución
de procesos
fisiológicos y
patológicos
en el
embarazo.
Describe y
desarrolla
conceptos
generales de la
semiología
Obstétrica.
Expone con claridad la
técnica de la mensuración del
abdomen grávido.
Discierne el por qué se debe
realizar la mensuración del
abdomen grávido.
Recapitula cuales son los
puntos anatomices para
realizar la mensuración.
Demuestra
responsabilidad
y creatividad
para el trabajo.
Instrumento de evaluación: Lista de cotejo
Materiales:
• Multimedia
• Pizarra
• Laptop
• Separata
• Plumones papelotes.
• Cinta masking tape
Actividad N°1: Desarrollando las habilidades cognitivas para el examen
abdominal obstétrico.
Momento
/Tiempo
Estrategias metodológicas
Recursos
Se inicia la sesión mostrando una imagen de un
abdomen grávido indicando 32 semanas de gestación.
58
Inicio
15
minutos
A continuación, se formulan las siguientes
interrogantes:
¿Qué observa en la imagen? ¿Qué particularidades
observa?
Luego se muestra otra imagen de un abdomen grávido
indicando el mismo tiempo de gestación 32 semanas.
Se les pregunta:
¿Qué diferencias observan en las imágenes?
En seguida se les plantea como pregunta retadora ¿Por
qué es importante realizar la mensuración del abdomen
grávido?
A continuación, se les comunica el propósito de la
novena sesión.
“Hoy explicarán la técnica de mensuración correcta del
abdomen grávido”.
Se forman equipos (3) de cinco estudiantes cada uno.
Se les presenta a siguiente interrogante: ¿De qué
manera se realiza la técnica de la mensuración del
abdomen grávido?
A continuación se proporciona una separata a cada
equipo con información sobre la técnica de
mensuración para que la analicen.
Imágenes
Separata.
Laptop
Multimedi
a
Desarroll
• Luego elaboran un organizador gráfico con la
información proporcionada.
• Los estudiantes exponen sus productos y
explican la técnica correcta de inspección del
Papelotes
Plumones
59
o
60
minutos
abdomen grávido.
Se les formula algunas interrogantes.
¿Cuál es el procedimiento correcto de la mensuración
del abdomen grávido?
¿Por qué es importante realizar la mensuración del
abdomen grávido? ¿Cuáles son los puntos anatómicos
que se debe tener en cuenta para la realización de la
mensuración?
El docente refuerza con ideas claves sobre la técnica de
la mensuración del abdomen grávido.
Cinta
Cierre
15
minutos
Los/as estudiantes responden oralmente ¿Qué han
aprendido? ¿De qué manera han aprendido? ¿Para qué
les sirve lo aprendido? ¿Qué dificultades tuvieron?
¿Cómo las superamos?
Se evalúa a los estudiantes durante todo el proceso se
aprendizaje y se aplica una lista de cotejo
(Heteroevaluación).
Lista de
cotejo
60
SESION DE APRENDIZAJE Nº 10
“Midiendo el abdomen grávido”
Aprendizajes esperados:
Desarrolla de forma correcta los procedimientos.
Competencia
Capacidad
Indicadores
Actitudes
Detectar y
diferenciar
correctamente
signos y
síntomas
como base
para el
diagnóstico y
pronóstico de
la evolución
de procesos
fisiológicos y
patológicos
en el
embarazo.
Ejecuta y
desarrolla los
procedimientos
de la
semiología
Obstétrica.
Reproduce correctamente la
preparación psicológica a la
gestante simulada para el
examen abdominal
obstétrico.
Realiza la mensuración del
abdomen grávido.
Reconoce la altura uterina
de acuerdo a las semanas
de gestación.
Demuestra
interés
responsabilidad,
respeto y
empatía.
Instrumento de evaluación: Lista de cotejo
Materiales:
• Camilla
• Simulador de abdomen grávido
• Cinta Obstétrica.
• Cubre camillas
• Biombo
• Solera
Actividad N°4: Desarrollando las habilidades procedimentales para el examen
abdominal obstétrico.
Momento
/Tiempo
Estrategias metodológicas
Recursos
Se inicia la sesión mostrando el simulador del abdomen
61
Inicio
15
minutos
grávido correspondiente a 22 semanas de gestación.
A continuación, se formulan las siguientes
interrogantes: ¿Qué es lo que está observando? ¿Qué
peculiaridades se observa en relación al tamaño del
abdomen? Luego se muestra otro simulador de
correspondiente a 32 semanas de gestación. Se les
pregunta:
¿Qué diferencias observan entre los simuladores?
En seguida se les plantea como pregunta retadora ¿Por
qué es importante realizar la mensuración del abdomen
grávido?
A continuación, se les comunica el propósito de la
décima sesión de aprendizaje
“Hoy realizaremos la medición dela altura uterina.”
Se forman equipos (3) de cinco estudiantes cada uno.
Se les presenta a siguiente interrogante: ¿De qué
manera se realiza la mensuración del abdomen
grávido?
Simulador
Desarroll
o
120
minutos
Luego se dirigen los estudiantes a la sala de simulación
y se proporciona un simulador por grupo y una cinta
obstétrica.
El estudiante realiza la preparación psicológica a la
paciente simulada.
Se identifica y se presenta ante la paciente simulada y
repara el material y de acuerdo a las características del
ambiente, utilizando el biombo para otorgarle a la
paciente simulada privacidad antes de realizar la
técnica.
El estudiante interactúa con la paciente simulada.
Realiza el consentimiento informado, explicándole en
que consiste esta técnica y cuál es la importancia de
realizarla.
Descubre el abdomen grávido de la paciente simulada
y procede.
Con las uñas recortadas y las manos limpias, y se las
debe calentar antes de realizar la medición de la altura
Camilla
Simulador
de
abdomen
grávido
Cubre
camillas
Solera
Cinta
Obstétrica
62
uterina.
El educando identifica los puntos anatómicos de la
madre para realizar la tercera maniobra. (Borde superior
de la sínfisis del pubis al fondo uterino).
El estudiante se coloca al lado derecho del simulados
viendo hacia su cara.
Realiza el procedimiento de forma ordenada y
secuencial la medición de la altura uterina
El educando coloca el extremo inferior de la cinta
obstétrica sobre la sínfisis púbica con la mano derecha y
el extremo superior entre los dedos índice y medio de
la mano izquierda colocándola perpendicular al fondo
uterino
El educando valora la altura e identifica la edad
gestacional.
En todo el proceso de la técnica de la técnica de
mensuración el estudiante aplica los principios
bioéticos.
Biombo
Cierre
15
minutos
Los/as estudiantes demuestran ¿Qué han aprendido?
¿De qué manera han aprendido? ¿Para qué les sirve lo
aprendido? ¿Qué dificultades tuvieron? ¿Cómo la
superamos?
Se evalúa a los estudiantes durante todo el proceso se
aprendizaje y se aplica una lista de cotejo
(Heteroevaluación).
Lista de
cotejo
63
Referencias
Aggarwal, R., Mytton, O., Derbrew, M., Hananel, D., Heydenburg, M., & et al.
(2010). Training and simulation for patient safety. Qual Saf Health Care,
2(1), 34-43.
Alfonso, J., & Martínez, J. (2015). Modelos de simulación clínica para la enseñanza
de habilidades clínicas en ciencias de la Salud. Rev Mov Cient, 9(2), 70-79.
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Gladys Farfán García
Universidad César Vallejo
https://orcid.org /0000-0001-6368-1294
farfangarciagladyds@hotmail.com
gfarfang@untumbes.edu.pe
Doctora en Educación, Magister en Docencia Universitaria, Licenciada en Obstetricia en la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Docente Principal a tiempo completo en la
Universidad Nacional de Tumbes - Perú, Facultad de Ciencias de la Salud, Escuela de
Obstetricia. Docente con más de 31 años de experiencia en educación superior.
Gloria Margot Taica Sánchez
Universidad César Vallejo
https://orcid.org/0000-0002-7342-9356
gtaica@ucvvirtual.edu.pe gtaicas@untumbes.edu.pe
Doctor en Educación, Magister en Salud Pública en mención Salud Familiar y Comunitaria por
la Universidad Nacional de Piura, Licenciada en Obstetrícia por la Universidad de San Martín
de Porres. Docente a tiempo completo de la Universidad Nacional de Tumbes, Facultad de
Ciencias de la Salud. Escuela de Obstetrícia. Asesor de tesis de pre grado. Docente con 18
años de experiencia en educación superior.
Kateriny Barrientos Pacherres de Guevara
Universidad Cesar Vallejo
https://orcid.org/0000-0002-0920-8938
kabapa1806@hotmail.com kbarrientosp@untumbes.edu.pe
Doctora en educación y Maestra en Psicología Educativa por la Universidad César
Vallejo. Licenciada en Educación Inicial y Título de Segunda Especialidad en Psicopedagogía
por la Universidad Nacional de Tumbes, Perú. Docente con 25 años de servicios de
experiencia en Educación Inicial de los cuales 6 años como directora encargada de funciones y
7 años como Docente en Educación Inicial en la Facultad FACSO de la Universidad Nacional
de Tumbes, Perú.
Samuel David Ancajima Mena
Universidad César Vallejo
https://orcid.org/0000-0001-7871-5696
sancajimame19@ucvvirtual.edu.pe
dancajimam@untumbes.edu.pe
Doctor en Educación, Magister en Administración de la Educación, Licenciado en Educación
por la Universidad Nacional de Trujillo. Docente a tiempo parcial de la Escuela de Posgrado
de filial Piura de la Universidad César Vallejo, Perú. Asesor de tesis de pre y posgrado
(doctorado). Docente a tiempo completo en la Universidad Nacional de Tumbes, Facultad de
Ciencias Sociales, Escuela de Educación. Experiencia en el desarrollo de proyectos de
investigación científica. Docente con más de 15 años de experiencia en educación superior.
Eddy Rosario Salinas La Torre
Universidad César Vallejo
https://orcid.org/ 0000-0002-9844-0631
elato2587@ucvvirtual.edu.pe, chayito2540@hotmail.com
Doctora en Educación y Maestra en Psicología Educativa por la Universidad César Vallejo.
Licenciada en Educación, especialidad de Matemática y Computación, Segunda Especialidad
en Psicopedagogía: Problemas de Aprendizaje por la Universidad Pedro Ruiz Gallo. Docente
con 10 años de experiencia en Educación Secundaria en la Especialidad de Educación para el
Trabajo: Computación e Informática, de los cuales, 7 años dirigidos a la enseñanza aprendizaje
de adolescentes y jóvenes estudiantes; actual subdirectora de la I.E. “Túpac Amaru” - Pampa
Grande – Tumbes - Perú. Experiencia en el desarrollo de tesis de investigación.
Víctor Francisco Cruz Cisneros
Universidad César Vallejo
https://orcid.org/0000-0002-0429-294X
vcruzci8@ucvvirtual.edu.pe victorcruz@iestpcmvo.edu.pe
Doctor en Educación. Magister en Administración de la Educación. Licenciado en Educación.
Docente a tiempo parcial de la Escuela de Posgrado de filial Piura de la Universidad César
Vallejo. Asesor de maestría y doctorado. Amplia experiencia en el desarrollo de proyectos de
investigación científica y tecnológica. Docente con más de 22 años de experiencia en
educación superior. Ha ocupado diversos cargos jerárquicos y actual Jefe de la Unidad de
Investigación del IEST Público “Contralmirante Manuel Villar Olivera” de Zorritos - Tumbes -
Perú.
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