Savez
editorial
El uso del mapa mental en el
fortalecimiento de la comprensión de
textos en estudiantes universitarios
Reynoso Tafur, Kelly Maricela
Santisteban Chévez, Dyanne
Chanamé Chira, Ricardo
Sánchez Contreras, Oscar Eduardo
Rojas Gonzales, César Enrique
Savez
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El uso del mapa mental en el
fortalecimiento de la comprensión de
textos en estudiantes universitarios
Reynoso Tafur, Kelly Maricela
Santisteban Chévez, Dyanne
Chanamé Chira, Ricardo
Sánchez Contreras, Oscar Eduardo
Rojas Gonzales, César Enrique
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El uso del mapa mental en el
fortalecimiento de la comprensión de
textos en estudiantes universitarios
Reynoso Tafur, Kelly Maricela
Santisteban Chévez, Dyanne
Chanamé Chira, Ricardo
Sánchez Contreras, Oscar Eduardo
Rojas Gonzales, César Enrique
Reynoso Tafur, Kelly Maricela
Santisteban Chévez, Dyanne
Chanamé Chira, Ricardo
Sánchez Contreras, Oscar Eduardo
Rojas Gonzales, César Enrique
El uso del mapa mental en el
fortalecimiento de la comprensión de
textos en estudiantes universitarios
ISBN: 978-9942-603-16-6
Savez editorial
Título: El uso del mapa mental en el
fortalecimiento de la comprensión de
textos en estudiantes universitarios
Primera Edición: Noviembre 2021
ISBN: 978-9942-603-16-6
Obra revisada previamente por la modalidad doble par ciego, en caso
de requerir información sobre el proceso comunicarse al correo
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El trabajo publicado expresa exclusivamente la opinión de los autores, de
manera que no compromete el pensamiento ni la responsabilidad del Savez
editorial
5
Prólogo
El libro busca que los organizadores visuales sean un
fortalecimiento de la comprensión de textos en los estudiantes
del segundo ciclo académico de la facultad de Humanidades, el
objetivo general es determinar la influencia del organizador
visual mapa mental en el fortalecimiento de la comprensión de
textos en los estudiantes del segundo ciclo académico de la
asignatura de Comprensión y Redacción de Textos II de la
Facultad de Humanidades de una universidad privada de la
región Lambayeque.
La investigación es del tipo explicativa y aplicada, y de diseño
pre experimental, con una población constituida por 50
estudiantes del II ciclo de la asignatura de Comprensión y
Redacción de Textos II; la muestra está constituida por 31
estudiantes del aula 403-A. La hipótesis de investigación fue: Si
se emplea el organizador visual mapa mental; entonces, se
fortalecerá la comprensión de textos de los estudiantes del
segundo ciclo de la asignatura de Comprensión y Redacción II
de la Facultad de Humanidades de una universidad privada de
la región Lambayeque. Para recolectar la información respecto
a la variable dependiente se utilizó la evaluación educativa, que
permitió diagnosticar la situación del estudiante en
comprensión de textos.
Introducción
6
De Alejandro, Cantú, García y Leal (2017) señalan que el
estudio de la comprensión de textos es un componente que
facilita el éxito de la educación tanto para los estudiantes como
para los docentes, ya que la lectura es un recurso
interdisciplinario y transversal para el desarrollo de las
disciplinas porque cumple un rol efectivo en la adquisición del
aprendizaje (Peña, y otros, 2021).
Los estudiosos de la comprensión de textos la consideran una
competencia neurálgica para el aprendizaje de conocimientos,
habilidades y competencias específicas para el desarrollo
formativo de las personas (Guevara, Guerra, Delgado, & Flores,
2014).
La comprensión de textos es una capacidad fundamental en la
vida del hombre, sin embargo, en la actualidad algunos estudios
señalan que estudiantes de nivel secundario y universitario
adolecen de ella. Los resultados del Programa para la evaluación
Internacional de Estudiantes PISA-2015 revelan que cerca del 20
% de los estudiantes de los países de la OCDE no han logrado
la media ponderada; por ejemplo, Italia se ubica en el puesto 34
con 485 puntos; seguido está Hungría con 470 puntos; también
tenemos a Grecia que se ubica en el puesto 43 con 467 puntos
(Gurría, 2016). Lo mismo sucede en América Latina. Por un lado,
Colombia obtuvo 425 puntos, ubicándose en el puesto
cincuenta y siete: Por otro lado, México obtuvo 423, ubicándose
en el puesto cincuenta y ocho que está por debajo de los 493
puntos de la OCDE, el 42 % de los estudiantes mexicanos se
7
ubican debajo de un nivel 2 de lectura (Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos, 2016).
El panorama planteado conlleva a señalar que la insuficiencia en
comprensión de textos es una problemática mundial heredada
desde la escuela elemental que genera dificultades en todas las
áreas del saber. Asimismo, es relevante asentir que esta
situación se agudiza en los países poco desarrollados debido a
la deficiencia en sus políticas educativas (Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos, 2016).
Es vital mencionar que estas dificultades se deben en cierta
medida a la poca utilización de organizadores gráficos como
estrategias didácticas para la comprensión de textos, sobre todo
para el procesamiento de información. En ese sentido, Corea
del Sur, a pesar de ubicarse en el sexto mejor sistema educativo
del mundo y de ser uno de los países sobresalientes en
comprensión de textos en el examen PISA 2015, se sabe que
privilegia la memorización, ya que los docentes explican la clase
a toda velocidad, se interesan solo por adquisición de
conocimientos. Esta situación explica que muchos estudiantes
coreanos cuando rinden su examen de ingreso a Harvard
obtienen excelentes calificaciones , pero fracasan en su vida
universitaria (Fundación Universia, 2015).
Los resultados PISA 2015 de estudiantes peruanos refieren que
estos se ubican en el puesto sesenta y cuatro, pues alcanzó 398
puntos (Gurría, 2016), se ubican debajo de un nivel 2 en
comprensión de textos. Esto quiere decir que escasamente
identifican información literal de lo leído y establecer nexos
sencillos con saberes cotidianos (Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos, 2006).
8
En las aulas universitarias los estudiantes también evidencian
deficiencias para comprender textos. Es fehaciente su dificultad
para retener palabras claves de lo que leen, situación que
inquieta porque la retención es el primer paso para comprender.
Por otro lado, se observa que en el proceso de lectura muy poco
se utilizan organizadores visuales como mapas mentales, mapas
conceptuales, redes semánticas como estrategias didácticas
que permitan la organización de la información.
Lo expuesto nos lleva a afirmar que el sistema educativo
peruano todavía sigue arrastrando los modos de la educación
tradicional, los docentes siguen siendo los actores del proceso
de enseñanza aprendizaje, además privilegian la memorización
lo cual perjudica el rendimiento de los estudiantes.
La percepción empírica permite darse cuenta que en la Región
Lambayeque las políticas educativas no se orientan a la
capacitación, investigación e impulso de acciones pedagógicas
concretas y contextualizadas con la comprensión de textos
(Coronado & Campos, 2015).
En la Región Lambayeque, los resultados de la Evaluación
Censal de estudiantes (ECE, 2015) para segundo año de
secundaria son poco halagadores, ya que el 20,0 % se
encuentran en un nivel previo al inicio, 43,4% de se encuentran
en situación de inicio, 22,8 % en proceso y solo un 13,8 % ha
logrado un nivel satisfactorio. Esto quiere decir que los
estudiantes lambayecanos tienen dificultades para hacer
predicciones, formular hipótesis, hacer extrapolaciones y
relacionar el texto con su contexto de vida (Ministerio de
Educación - MINEDU, 2016).
Por un lado, la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) 2016,
para segundo grado de secundaria en comprensión de textos
9
en la que participaron 96,8 % de estudiantes, arrojó los
siguientes resultados. Primero, el 18, 4 % se encuentran en el
nivel previo al inicio. Segundo, el 39,8 % en inicio. Tercero, el
28, 0 % en proceso. Por último, el 13,7 % lograron un nivel
satisfactorio. Por otro lado, solo el 8,9 % de los alumnos de
Ferreñafe y el 6,7 % de los de Lambayeque, alcanzaron el nivel
satisfactorio. Esto quiere decir que aún hay dificultad para
recobrar información, colegir el significado del texto y
reflexionar sobre la forma, el contenido y el contexto. Asimismo,
se estableció que los contenidos curriculares no se están
cubriendo adecuadamente, ya que no se enfatiza la enseñanza
de la lectura a través de textos argumentativos (MINEDU, 2017).
En las aulas de los colegios lambayecanos hacen uso de
organizadores visuales, pero la dificultad la presentan en que
desconocen cuáles son las reglas que se deben tener en cuenta
en su proceso de elaboración. Cuando elaboran mapas
conceptuales no se observa jerarquía lógica; es decir, no
ordenan los conceptos según un orden de importancia. De igual
manera, se ve que no utilizan los enlaces adecuados como
verbos, preposiciones, conjunciones y artículos para unir los
conceptos, de tal manera que las proposiciones pierden el
sentido. También, incurren en el error de repetir conceptos,
cayendo por lo tanto en redundancia de ideas. Por otro lado, en
los mapas mentales, no saben partir de una idea clave para
generar ideas accesorias. Además, obvian el empleo de
imágenes lo que es pertinente en un mapa mental
La práctica docente permite afirmar que los estudiantes del
segundo ciclo de la asignatura de Comprensión y Redacción de
Textos II de la Facultad de Humanidades de una universidad
privada de la región Lambayeque están muy acostumbrados al
uso de vídeos, audios y se no les resulta interesante leer textos
continuos y discontinuos. Es por ello, que no están ajenos a la
10
problemática de la comprensión de textos, pues tienen
dificultades para retener información literal, muestran
deficiencias para acopiar datos fundamentales y específicos,
identificar y reordenar los hechos más importantes, así como
para precisar significados de palabras por el contexto. También,
tienen dificultad para establecer el tema, la idea principal y, para
resumir. Tampoco pueden hacer conjeturas, interpretar, criticar
e ir más allá del texto leído. Asimismo, se puede decir que estas
dificultades se hacen más visibles cuando se trabajan textos
discontinuos como infografías, historietas, gráfico de barras,
entre otros.
Por otro lado, si bien los discentes utilizan organizadores
gráficos, lo hacen en pocas oportunidades y por lo general
como estrategia para la organización de información lo cual es
adecuado, pero sería más significativo si también lo utilizan para
elaborar resúmenes y para crear nuevos textos. Es muy notorio
que cuando los utilizan no tienen en cuenta las características,
los elementos ni la naturaleza de cada uno de ellos, pues
muchas veces se muestran ilógicos y faltos de pertinencia.
Primero, los estudiantes tienen mucha dificultad para elaborar
redes conceptuales y esto debido a que no tienen en claro sus
elementos. Y muchas veces el error en su elaboración empieza
porque no saben identificar el tema. Asimismo, no identifican el
nodo central y tienen dificultades para articular las oraciones
nucleares, también olvidan que para establecer relaciones
deben utilizar verbos como elementos de enlace. En segundo
lugar, se observa que los mapas conceptuales elaborados por
los estudiantes no muestran relaciones de inclusión porque
tienen dificultad para partir de un concepto clave y seleccionar
lo más importante de un texto. Además, se equivocan en el uso
de enlaces, es decir usan conceptos en lugar de verbos,
preposiciones, conjunciones y artículos. Por último, cuando
elaboran mapas mentales tienen dificultad para partir de una
11
idea principal. Asimismo, olvidan utilizar las ramificaciones de
diferente grosor para asociar las ideas secundarias y terciarias.
Además, tienen poca costumbre en insertar imágenes en este
organizador gráfico.
En la investigación desarrollada por Rivas (2011) presentada en
la Universidad Técnica de Ampato, con un universo poblacional
de 64 estudiantes, de tipo exploratoria y de diseño no
experimental, se determina que los organizadores gráficos se
constituyen en estrategias que ayudan a comprender mejor un
texto. Asumen formas físicas disímiles y cada una, resulta
apropiada para representar un tipo de información, para
elaborar organizadores gráficos hay que tener en cuenta los
procedimientos y elementos que lo compone a cada uno.
Del mismo modo, en el trabajo de investigación realizado por
Cabrera de Reyes Eva desarrollado en la Universidad de León,
España puntualiza que los mapas mentales constituyen una
técnica que activa procesos de selección, integración y
organización de la información y evidencia su efectividad para
propiciar la comprensión de la estructura textual (Cabrera,
2014).
Además, en la tesis elaborada por Muñoz González, Juan
Manuel desarrollado en la Universidad de Córdoba, Argentina
concluye que los mapas mentales potencian la memorización y
el recuerdo debido a los elementos gráficos usados, facilitan la
comprensión y organización de los conocimientos e idea y
abrevian los conocimientos en función a su importancia.
También señala que, los mapas mentales generan procesos
interactivos como el respeto, la capacidad de consenso y el
contraste de ideas (Muñoz, 2009).
12
Por otro lado, en el trabajo de tesis doctoral presentado por
Jiménez Pérez Elena desarrollado en la Facultad de Ciencias de
la Educación de la Universidad de Málaga, con una población
de 1051 estudiantes universitarios concluye que es crucial que
las universidades tomen conciencia de la importancia del hábito
lector como parte de la vida cotidiana para así lograr lectores
competentes (Jiménez, 2014).
En un trabajo de investigación sustentado por Córdova (2012)
desarrollada en Lima, Perú con una población de 351
estudiantes de primero a quinto grado de secundaria y la
muestra con la misma población de estudiantes, de tipo de
investigación correlacional y de diseño no experimental se
concluye que cuanto más se use organizadores visuales para la
comprensión de textos mayor será el nivel inferencial que
adquieran los estudiantes.
Además, en el trabajo realizado por Pizarro (2008) desarrollada
en Lima, Perú, con una población de 850 alumnos de los
institutos tecnológicos y pedagógicos de Huaral, y una muestra
de 209 estudiantes del I ciclo y con una investigación de tipo
explicativo y diseño cuasi experimental, se ultima que la
aplicación del mapa mental arroja en el post test diferencias
sustanciales en el promedio de las medias entre el grupo control
y el grupo experimental.
Así también, en la tesis desarrollada por Villanueva (2012)
puntualiza que las diferencias significativas entre el pre test y el
post test corroboran que los mapas mentales influyen de
manera relevante en el desarrollo de la creatividad de los
estudiantes; Por otro lado, se recomienda que los docentes se
capaciten en técnicas de procesamiento de información.
13
Igualmente, en la tesis de Llanos (2012), realizada en Piura, Perú
con un universo poblacional de 654 estudiantes universitarios,
una muestra de 425 estudiantes y con investigación de tipo
descriptiva se concluye que la mayoría de estudiantes
universitarios tienen un nivel básico en comprensión de textos
ya que solo el 29 % tiene un nivel de habilidades cognitivas
exigidas. Por lo tanto, apremia utilizar estrategias de lectura para
formar estudiantes que sepan enfrentarse a una variedad de
textos.
Por último, Nole y Rosales (2006), Digna en la tesis desarrollada
en Sullana, Perú con una población de 39 estudiantes del
séptimo ciclo de la carrera profesional de educación del Instituto
Superior Pedagógico hermano Victorino Elorz Goicochea de
Sullana y una muestra de, investigación de tipo explicativa y de
diseño pre experimental señalan que los estudiantes de la
carrera profesional de educación muestran deficiencias en
comprensión de textos lo cual se hace visible en la dificultad
para inferir y reconstruir el texto.
En el trabajo de investigación realizada por Cruz (2011)
desarrollada en Chiclayo, Perú siendo su población los
estudiantes de segundo grado B de la institución educativa N°
10834, Santa Ana del distrito de José Leonardo Ortiz, concluye
que los docentes conocen las estrategias de comprensión, pero
no las utilizan en su quehacer pedagógico.
En la investigación realizada por Coronado y Campos (2015)
desarrollada en Chiclayo, Perú con un universo poblacional de
107 estudiantes del segundo grado del colegio María de
Lourdes del distrito de Pomalca y una muestra de 61
estudiante, con investigación de tipo explicativo aplicada, de
diseño cuasi experimental se concluye que el poco éxito de los
estudiantes en los exámenes estandarizados aplicados por
14
organismos extranjeros se debe a la deficiencia en comprensión
de textos por lo que el gobierno debe priorizar sus políticas para
subsanar este problema.
Existe evidencia científica que relaciona la comprensión de
textos con la aplicación de los mapas mentales. En esta
investigación hacemos mención a las teorías que sustentan el
uso de los mapas mentales como una herramienta que optimiza
la comprensión de textos.
Teorías que fundamentan la aplicación del mapa mental
Teoría del triple cerebro o cerebro triuno
Esta teoría llamada también “triada cerebral” fue creada por
Paul Mac Lean quien postuló que el cerebro del ser humano es
un sistema integrado por tres cerebros: el reptiliano, el límbico
y el neocortezal.
El sistema reptiliano
es la parte más antigua del cerebro, se
ubica en el tronco cerebral y se encuentra presente sobre todo
en los reptiles. Asimismo, es el soporte de la inteligencia básica
y de conductas inconscientes, autónomas e instintivas. Es por
ello que se relaciona con la supervivencia y el control de
necesidades primarias como comer, beber, sexo y protección.
Este cerebro no tiene capacidad de pensar ni de sentir ya que
su función es actuar (Seijo & Barrios, 2012).
El sistema límbico
está constituido por el tálamo, las amígdalas,
el hipotálamo, las glándulas pineal y pituitaria. Es el cerebro de
la inteligencia emocional, también se le conoce como cerebro
afectivo. En tal sentido, media en procesos emocionales y en los
15
relacionados a motivaciones básicas como la autorrealización.
Es decir, se ocupa de regular y controlar la vida emotiva (Muñoz,
2009).
El sistema neocortezal
es el cerebro más evolucionado, ya que
está dividido en dos hemisferios: el derecho, es el de la
inteligencia asociativa, creativa, holística y el izquierdo, el
asiento de la inteligencia racional, es secuencial y lineal (Seijo &
Barrios, 2012).
En este se desarrollan los procesos mentales superiores,
procesos de análisis, síntesis, de razonamiento lógico y
analógico. Además, tiene dos características: la visión y el
análisis. El primero, hace referencia al sentido de globalidad,
síntesis e integración y el segundo, hace énfasis en la relación
parte-todo, la relación causal y el razonamiento hipotético
(Muñoz, 2009).
Esta teoría postula que los tres cerebros se interconectan y se
establece un proceso en cadena de tal manera que, si el tronco
cerebral está dañado, afecta al sistema límbico y este al
neocortezal.
Modelo de los hemisferios cerebrales o de la división cerebral
El creador de este modelo es Roger Sperry. En esta se señala
que cada hemisferio tiene funciones y modos distintos de
procesar la información pero que ambos están conectados entre
sí.
Por un lado, el hemisferio cerebral actúa en el pensamiento
sintético e intuitivo. Asimismo, está especializado en integrar
partes y unificarlas y de esta manera es eficaz para el desarrollo
16
de material visual, haciéndose presente en la modalidad gráfica,
pictórica.
Por otro lado, el hemisferio izquierdo procesa de manera
analítica discriminando las características más relevantes y
reducir un todo a sus partes más destacadas. Sin embargo,
necesitamos de ambos cerebros si la tarea a resolver es
complicada (Muñoz, 2009).
Modelo de los cuadrantes cerebrales o del cerebro total
Ned Hermann diseña un modelo de cerebro estructurado por
cuatro cuadrantes que son el resultado del cruce de los
hemisferios del modelo de Sperry y de los cerebros límbico y
cortical de Mc Lean. Estos cuadrantes constituyen maneras
disímiles de pensar, aprender, crear (Velásquez, Calle, &
Remolina, 2006).
Estos cuadrantes reflejan las siguientes características:
§
Cuadrante cortical izquierdo (CI):
Es el del experto, se
describe lógico y analítico, le gustan los modelos y las teorías.
§
Cuadrante límbico izquierdo (LI)
: es el organizador, se
identifica como organizado, secuencial, planeador, detallado.
§
Cuadrante límbico derecho (LD)
: el comunicador, se
caracteriza por ser estético, emocional, es relacional, le gusta
el diálogo, el trabajo en equipo, la expresión oral y escrita.
17
§
Cuadrante cortical derecho (CD)
: es el estratega, destaca por
ser holístico, intuitivo, integrador, sintetizador (Cisneros,
2004).
Además del enfoque neurocientífico, los organizadores visuales
tienen respaldo en las teorías cognitivas.
Teoría de la codificación dual
Esta teoría cuyo exponente es Allan Paivio, establece que la
codificación dual permite la comprensión y retención y que se
da cuando sucede la interconexión entre los dos sistemas de
procesar la información que posee la memoria. Por un lado, el
verbal que almacena la información lingüística. Por el otro, el no
verbal que recopila las imágenes. Además, establece que los
organizadores gráficos favorecen el proceso visual y por ende el
aprendizaje (Arango, 2014).
En ese sentido, el sistema de imagen procesa información
concreta, sensorial, reproduce y analiza imágenes. El sistema
verbal se encarga de procesar secuencias de información
compleja, descriptiva y semántica del tratamiento del lenguaje.
Además, es pertinente aclarar que, un sistema puede ser
activado sin el otro o ambos pueden ser activados
recíprocamente. Asimismo, es relevante acotar que el 97 % de
las personas tienen imágenes mentales y las 92 imágenes
auditivas (Fernández, 2013).
Teoría del aprendizaje significativo
18
Esta teoría sustentada por el psicólogo y pedagogo
estadounidense David Ausubel establece que aprendizaje se
logra cuando relaciona los nuevos conocimientos con lo que
posee en su estructura cognitiva y lo transfiere a otras
situaciones. Además, formula que para que el aprendizaje sea
significativo son necesario dos condiciones. Por un lado, la
disposición para aprender significativamente. Por otro lado, que
el material es significativo cuando los contenidos tienen relación
con los esquemas que posee el estudiante (Rodríguez, 2004).
Para Ausubel hay tres clases de aprendizajes significativos.
Primero, el aprendizaje de representaciones, es decir aprender
lo que significan las palabras aisladas. Segundo, el aprendizaje
de conceptos. Por último, el aprendizaje de proposiciones. En
otras palabras, el significado de ideas lo que implica conocer el
significado de conceptos lo cual puede hacerse a través de la
asimilación (Ontoria, Ballesteros & Martín, 2006).
Ausubel propone el constructo organizador previo que es aquel
que provee el esquema mental que se relaciona con otra
información más específica. El organizador previo proporciona
el andamiaje y los puentes de contacto conceptual para acoplar
el nuevo conocimiento con los saberes previos (Campos, 2005).
Organizadores gráficos
Campos (2005) señala que son representaciones esquemáticas
que presentan las relaciones jerárquicas y paralelas entre
conceptos amplios e inclusivos y los detalles específicos.
Dansereau (1989) citado por Campos (2005) señala los
beneficios de elaborar organizadores visuales:
a) Diagnostican la estructura cognitiva del estudiante
19
b) Facilitan el desarrollo de su léxico
c) Mejoran la discusión en equipos de un tema específico
d) Favorecen el aprendizaje de textos
e) Facilitan la integración de información
f) Mejoran la esquematización de contenidos
Uso de las TICs en el proceso enseñanza – aprendizaje
El mundo está cambiando gracias a la maravilla del internet. Así
el progreso de las Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC) viene modificando la forma de elaborar,
adquirir y transmitir los conocimientos. Es por ello que el sistema
educativo viene replanteando sus modelos y estrategias
sumergidas en las TIC’S. Su uso posibilita la renovación de
contenidos de las diversas áreas, asignaturas, módulos,
metodología pedagógica. Es decir, el uso de la tecnología como
una herramienta es indispensable en el campo educativo.
Marqués (2012) realiza el siguiente análisis terminológico para
introducir las características de las TIC y su relevancia en la
sociedad actual y, en concreto, en la educación:
Tecnologías de la Información y Comunicación
Tecnología
Aplicación de los
conocimientos
científicos para
facilitar la
realización de las
actividades
humanas.
Información
Datos que tienen
significado para
determinados
colectivos.
Comunicación
Transmisión de
mensajes entre
personas.
20
Cuando unimos estas tres palabras, Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC), hacemos referencia al
conjunto de avances tecnológicos que nos proporcionan la
informática, las telecomunicaciones y las tecnologías
audiovisuales, que comprenden los desarrollos relacionados con
los ordenadores, Internet, la telefonía, los "más media", las
aplicaciones multimedia y la realidad virtual. Estas tecnologías
básicamente nos proporcionan información, herramientas para
su proceso y canales de comunicación.
Área y Moreira (2004) nos precisan las categorías que permiten
clasificar a las TICs. En primer lugar, tenemos a los medios
audiovisuales. Son aquellos recursos que combinan imágenes
en movimiento acompañadas de sonido, como el cine o la
televisión. En segundo lugar, los medios informáticos. Permiten
integrar recursos a nivel de hardware y software. Finalmente,
tenemos a los medios telemáticos. Son recursos que permiten
una comunicación a larga distancia (correo electrónico,
videoconferencia, chat, etc.).
21
Incorporar estas herramientas en el proceso de enseñanza –
aprendizaje, tal como lo señala Moya y Martínez (2009), es
conveniente y beneficioso. Es una gran oportunidad para
mejorar el quehacer pedagógico.
Frente a esta concepción aparece el siguiente dilema:
¿Tecnología de la Educación o Nuevas Tecnologías aplicadas a
la Educación? Sevillano (2002) y Rodríguez (2009), como se citó
en Cacheiro (2018) nos esclarecen ambos términos. El primer
término alude a estudiar a las estrategias de enseñanza de
carácter multimedia, mientras que el segundo, pretende
capacitar al futuro profesor como usuario de recursos
multimedia.
A nivel educativo, las TICs presentan las siguientes
características. Primero, estimula la comunicación entre el
docente y el estudiante. Segundo, promueve metodologías
activas que favorecen la cooperación y la interacción entre los
agentes educativos. Tercero, mejora y agiliza el feedbak sobre
el proceso enseñanza – aprendizaje. Cuarto, optimiza los
tiempos para el aprendizaje. Quinto, favorece procesos de
aprendizajes variados. Sexto, aumenta la motivación hacia el
objeto de aprendizaje.
Los profesores deben poseer el conocimiento y habilidad
suficiente para acompañar a sus estudiantes durante este
22
proceso y asumir que la incorporación de la tecnología permite
mejorar el quehacer pedagógico y administrativo. Los alumnos
necesitan utilizar los diversos medios tecnológicos para formar
su futuro profesional. Esta situación provoca impulsar nuevas y
variadas maneras de ejercer la docencia que permitan no solo
comunicar conocimiento, sino que los estudiantes puedan
gestionar el conocimiento, y utilizar la herramienta digital
apropiada para evaluar las competencias integrales diseñadas
en el currículo nacional.
Las demandas de la sociedad-red de la información impone a la
educación situaciones provocadoras para enfrentar, dilucidar,
reflexionar y aplicar las TIC de modo flexible. Considerarlas así
como organizadoras de "ambientes de aprendizaje” significa
revisar los componentes centrales de una propuesta
educativa desde el currículum y de los contextos
instruccionales para formar a personas y grupos,
incluyendo las transformaciones profundas en las
concepciones, vigencia y futuro de los roles
socioeducativos, sobre todo, dada la urgencia de mejorar
formas de lo pedagógico que apoyen a los estudiantes y sus
aprendizajes en contextos de diversidad, heterogeneidad y
contemporaneidad.
La formación de profesores constituye un tema central,
relevante, que se instala como materia de reflexión para un
23
diseño que debe atender aprendizajes nuevos y competencias
que conciban al docente desempeñándose en ambientes
de aprendizajes virtuales y personalizados, acompañando el
desarrollo de la formación a lo largo de la vida.
¿Cuáles son las funciones que demanda al docente cuando
integre las TICs en su labor pedagógica? Son múltiples las
funciones que debe cumplir el docente que integra las TICs en
su quehacer educativo. La siguiente gráfica nos ilustra dichas
funciones.
Creador y
proveedor de
recursos para el
estudiante
Organizador y
facilitador del
aprendizaje
Moderador,
orientador y tutor
virtual
Asesor y guía de
aprendizaje
Actualizador de
contenidos
Investigador
Facilitador del
aprendizaje
Motivador de sus
estudiantes
Evaluador
formativo
Evaluador de su
práctica educativa
Conocedor del
uso educativo de
las TICs
Favorecedor del
trabajo en equipo
24
El desafío de las instituciones educativas en el contexto de la
sociedad del conocimiento es mejorar la calidad de los
aprendizajes, contribuir a la formación de competencias en
nuestros estudiantes que permitan vivir y desarrollarse en esta
sociedad cambiante por la ciencia y tecnología. Pero, se
necesita el compromiso de los docentes, que reflexionen en el
sentido que los estudiantes de esta era no son los mismos de
cuando fuimos formados para ejercer la docencia y por es por
ello que las capacitaciones y actualizaciones en el manejo de
estas herramientas TIC se ha hecho imprescindible para ir
incorporándolas en el proceso enseñanza aprendizaje. Es decir,
se debe asumir este compromiso e ir dejando esa zona de
confort que aún se mantiene y se observa en la enseñanza
tradicional (Alvitez et al., 2019).
Uno de los factores asociados al uso de las TIC como
herramientas en el proceso enseñanza aprendizaje radica en la
dificultad de la integración y apropiación de estos recursos; es
decir, el desinterés de los docentes por mejorar su práctica
pedagógica.
Las tecnologías usadas adecuadamente pueden hacer que los
estudiantes adquieran y desarrollen habilidades para investigar,
para trabajar colaborativamente, para fortalecer capacidades
25
superiores como analizar, sintetizar; lo que garantizaría el
desarrollo integral del estudiante. Por ello, se necesita que los
docentes integren a su quehacer pedagógico el uso de las TIC
que brindan una gran variedad de materiales educativos que el
docente puede utilizar para promover espacios para el
pensamiento crítico. Se requiere además que el docente se
renueve, que cambie su perfil, que sea capaz de abordar las
nuevas situaciones de aprendizaje haciendo uso de estrategias
mediadas por las tecnologías (Said et al., 2015).
Tecnología educativa en relación con el aprendizaje
La realidad de la mediación de las tecnologías en la Sociedad
de la Información, y de un uso cada vez mayor de los alumnos
en su vida cotidiana, lleva a considerar a las TIC, como menciona
Cabero (2010), como medios significativos para favorecer el
aprendizaje, ya que en la Sociedad de la Información la
conceptualización del aprendizaje ha evolucionado a la par.
Así, el aprendizaje se ha convertido en un proceso mucho más
activo y ya no pasivo, teniendo como actor principal al
estudiante, quien representa el centro de los procesos de
aprendizaje. La Sociedad de la Información requiere que el
discente produzca conocimiento y no tan sólo que lo vuelva a
producir.
26
La exigencia de la Sociedad de la Información de que el
estudiante sea capaz de producir conocimientos con la
información que por medio de las TIC le es ofrecida lleva a
considerar la necesidad de que él adopte una posición más
crítica; es decir, que tenga la habilidad de discernir entre la
información que le sea útil y aquella que no, que pueda
distinguir entre aquella que provenga de fuentes fiables y las
que sean de dudosa procedencia.
Las TIC no tan solo han impactado la manera en que
actualmente se concibe la función del estudiante en la Sociedad
de la Información, sino también la del mismo dentro de la
escuela, la cual ven ante el acceso a la información cada vez más
veloz, la necesidad de transformar la práctica docente. Las
razones principales para realizar esta transformación son: la de
ayudar a los jóvenes a discriminar la información que reciben,
usando la tecnología (en particular el Internet) de manera
inteligente y, de igual forma, abatir el rezago docente en el uso
de las tecnologías frente a los jóvenes.
Softwares para elaborar organizadores visuales
La web 2.0 brinda ayuda a los docentes para asignar actividades
que permita su desarrollo ya sea de manera personal o
colaborativamente.
27
A continuación, detallamos algunas herramientas gratuitas para
la elaboración de organizadores visuales:
1) Mindomo
Es una herramienta que
permite elaborar mapas
mentales en línea de
manera colaborativa.
2) Xmind
Es una herramienta que permite
elaborar y compartir diagramas
de flujo o mapas conceptuales.
3) CmapTools
Herramienta que permite
crear mapas conceptuales
de manera colaborativa
4) Draw.io
Herramienta que permite
elaborar cuadros, diagramas,
circuitos y varios tipos de mapas
conceptuales. Ofrece una serie de plantillas.
28
5) Coogle
Herramienta 2.0 que permite
elaborar esquemas, mapas
mentales y conceptuales de
manera colaborativa.
Mapa mental
El concepto de mapa mental surge en la década de 1970
cuando Tony Buzan lo operacionaliza a través de un gráfico que
representa conocimientos. Es una expresión del pensamiento
irradiante; es decir, de modo no lineal y es una importante
técnica gráfica que permite potenciar el cerebro (Campos,
2005).
También, se afirma que es una estrategia didáctica que facilita
el aprendizaje de conceptos, los cuales al asociarse y
relacionarse con otras situaciones permite el análisis y reflexión
de lo asimilado. Asimismo, representan la forma natural como
funciona el cerebro en relación con sus dos hemisferios pues los
procesos que el cerebro realiza son de naturaleza esquemática.
Así también, constituyen una técnica creativa que se relaciona
con la concepción del aprendizaje holístico (Roig, José & Araya,
2013).
29
Asimismo, se puede decir que es un diagrama que propicia el
pensamiento creativo, pues necesita la inserción de imágenes y
colores. Así también, se puede resaltar que la neurona con sus
dendritas es un ejemplo de este organizador (Maldonado,
2012).
Este organizador visual posee características básicas:
• Imagen central en la que se recoge el asunto.
• Forma ramificada de donde surgen ideas principales.
• Palabra clave en cada una de las ramificaciones.
• Estructura nodal conectada formada por ramas (Campos,
2005).
Asimismo, Ontoria Antonio en su libro Mapas mentales: una
estrategia para pensar y estudiar añade las siguientes
características:
• Pensar con palabras e imágenes, ya que se busca un
equilibrio entre la imagen y la palabra (Ontoria, Gómez &
Luque, 2006).
• Jerarquización y categorización ya que el mapa mental
facilita la estructuración del pensamiento (Ontoria et al.,
2006).
Por último, se añade las siguientes características:
• Compromiso personal para decidir la selección de
información
• Aprendizaje multicanal ya que se utilizan formas, colores,
imágenes, escritura.
• Organización ya que se representa gráficamente las ideas
que son primarias, secundarias.
30
• Asociación ya que se agrupan las ideas de manera no
lineal.
• Palabras claves o nodos.
• Imágenes visuales.
• Trabajo de los dos hemisferios cerebrales (Roig & Araya,
2013).
Elementos o componentes
Siguiendo a Campos, Agustín se afirma que los mapas
mentales poseen los siguientes componentes:
• Asunto central que debe estar representado por un dibujo
• Ideas principales y secundarias
• Líneas o ramas las cuales pueden ser de diferente tipo y
grosor
• Imágenes (Escudero, Quintana, & Delfín, 2002).
Ventajas
• Propicia el procesamiento de la información.
• Facilita la visión global y panorámica del tema.
• Destaca los aspectos más importantes del texto.
• Permite una fácil memorización de la información.
• Promueve la actividad creativa y asociativa
Pasos para la elaboración del mapa mental
31
• Identificación del tema o asunto principal que debe ser una
palabra que sintetice lo que se va a esquematizar.
• Generación de lluvia de ideas relacionadas al tema.
• Selección de ideas relevantes e identificación de relaciones
de jerarquía entre ellas.
• Unión del tema central con el resto de ideas secundarias.
Utiliza la ramificación (Palacios, 2011).
Dimensiones
Dominio técnico.
Esta dimensión tiene varias sub dimensiones:
conocimiento de cómo se construye el mapa mental. Es decir,
que debe tener un tema o asunto central. También, utilización
de ramas de diferente grosor y color para distinguir ideas
primarias y secundarias, incluso, terciarias. Además, superación
de dificultades durante el proceso. Así también, familiarización,
dominio y consolidación de la técnica.
Construcción del pensamiento.
Esta dimensión comprende las
siguientes sub dimensiones: en primer lugar, selección de ideas.
En segundo lugar, construcción de microestructuras gráficas,
esta se refiere a la coherencia que debe existir entre las ideas.
En tercer lugar, proceso de construcción del mapa mental. Por
último, eficacia en el aprendizaje con el mapa mental.
Procesos cognitivos.
Esta dimensión comprende las siguientes
sub dimensiones:
Identifica las ideas principales, ideas secundarias e ideas
terciarias. También, relación entre las ideas. Asimismo, síntesis
de lo más importante de la información
Creatividad. -
En esta dimensión se manifiestan las siguientes
sub dimensiones: solución de dificultades; también, estructura
32
gráfica, es decir la combinación de conceptos relacionados;
asimismo, habilidad para dibujar, incluir de imágenes (Ontoria,
Muñoz, & Molina, 2011).
Figura 1: Mapa mentales
33
Teorías de la comprensión de textos
La variable comprensión de textos está respaldado por las
siguientes teorías:
Teoría Psicolingüística
Esta teoría manifiesta que la comprensión surge de la
interacción de entre el significado del texto y los saberes previos
del lector. Para Smith, la comprensión se inicia desde la
interacción de la información no visual con la información visual
del texto y es en ese proceso que se construye el sentido del
texto (Makuc, 2008).
Según Frank Smith, mientras más sea la información no visual
que posea el lector, menos requerirá de información visual ya
que88 la lectura es un proceso en el que se selecciona lo más
importante para construir el sentido del texto. Asimismo,
propone que el sentido del texto radica en la mente del autor y
del lector cuando reconstruye el texto de manera significativa
(Morán & Uzcátegui, 2006).
Teoría del Esquema
De acuerdo con Rumelhart, un esquema es una estructura de
datos que constituyen los conceptos genéricos almacenados en
la memoria y una de sus características es que poseen variables
y que cada esquema es una red o árbol de subesquemas. Desde
esta perspectiva, se logra la comprensión cuando se encuentra
la configuración de esquemas que se puedan explicar de
manera pertinente (Dubois, 1987).
34
También, se remarca que la búsqueda de esquemas se da a
través de dos procedimientos: abajo-arriba y de arriba-abajo. Si
se da el procesamiento de los esquemas en ambas direcciones
quiere decir que el lector es hábil y por lo tanto su proceso de
comprensión será eficiente (Quintana, s.f).
En este sentido se afirma que el sentido de la lectura es el
producto de la actividad mental que busca los conocimientos
guardados en la memoria. Asimismo, esta teoría formula que si
el lector fracasa en su proceso de lectura se debe a tres razones:
que no posee los esquemas adecuados, que tiene los esquemas
adecuados pero las claves del texto no bastan para sugerirlos,
que tiene una interpretación consistente con el texto, pero no
coincide con la del auto (Dubois, 1987).
Teoría Transaccional
Oriunda de la Literatura y desarrollada por Louise Rosenblatt,
señala que la transacción es una relación doble, recíproca entre
el lector y el texto. Además, sostiene que la comprensión se da
cuando en la transacción, lector y texto son al mismo tiempo
dependientes y es así que de su interpretación mutua surge el
sentido de la lectura. Remarca que el texto tiene el significado
potencial que se actualiza por medio del lector en el proceso de
transacción. Y que este significado potencial y el construido por
el lector no son iguales sino próximos (Araníbar, 2004).
El lector construye un texto paralelo y relacionado con el texto
editado, pero no igual al que el lector tenía en su mente ya que
ha sufrido un proceso de selección de información. Por otro
lado, el lector selecciona lo más importante. Es por ello que el
texto modificado es el que el lector comprende (Morales, 2002).
35
Para concluir, se dice que el texto es un sistema abierto y que la
comprensión surge de la compenetración del lector y texto.
Comprensión de textos
“La comprensión de textos es una actividad constructiva
compleja de carácter estratégico, que implica la interacción
entre las características del lector y del texto, dentro de un
contexto determinado” (Gómez, 2011, p. 30).
La comprensión es un proceso gradual que se construye desde
que el lector se enfrenta al texto, creas expectativas, formula
suposiciones sobre su contenido, tal es así que elabora una
representación mental sobre su contenido y de esa manera se
afina hasta obtener una representación afín y adecuada de lo
que dice el texto. Por lo tanto, la comprensión no es automática,
hay que cimentarla (López & Arciniegas, 2004).
La comprensión es un proceso constructivo porque el lector
construye significado mientras lee. Particularmente, leer
construyendo significados significa que el lector no es pasivo
frente al texto sino también se lleva a cabo pensando sobre lo
que se puede leer. Asimismo, el comprender es un proceso
estratégico es decir que el que lee varía su manera de leer según
su familiaridad con el tema, sus propósitos de lectura, sus
intereses o motivaciones, el tipo de texto en otras palabras
acomoda sus estrategias según el contexto (Jouini, 2005).
La comprensión es un proceso interactivo pues la construcción
del significado es el producto de la interacción entre el texto, el
lector y el contexto en distintos niveles: lingüístico, situacional,
actitudinal. Así también, es intencional, porque parte de
propósitos que se proyectan lograr durante la lectura lo que
36
propiciará la selección adecuada del texto, decidir cómo leerlo
y evaluarlo (López & Arciniegas, 2004).
Siguiendo el enfoque comunicativo textual, “la comprensión de
textos es un proceso cognitivo, lingüístico y social en el que el
lector construye significados según las tipologías textuales y las
diversas situaciones comunicativas considerando sus
experiencias y saberes previos” (Boccio & Gildemeister, 2016,
p. 18).
Dimensiones de la comprensión de textos
Literal:
el lector retiene palabras claves, identifica la estructura
del texto, establece el tema o asunto central, se centra en las
ideas que están explícitamente expuestas en el texto, tal es así
que identifica lo explícito del texto, identifica la secuencia de las
acciones, el espacio y el tiempo, así también identifica razones
explícitas de los sucesos (Gordillo & Flores, 2009).
El estudiante, además tiene facilidad para identificar personajes
y relaciones causa-efecto. (Ramos, 2013).
Inferencial:
el lector deduce el significado de palabras y
expresiones por el contexto, deduce lo implícito, es decir,
establece presupuestos, realiza predicciones acerca de los
personajes, situaciones, asimismo, fija extrapolaciones,
conjeturas o hipótesis. Además, deduce rasgos de los
personajes que no se mencionan en el texto; así también,
propone títulos nuevos y significativos; relaciona lo leído con su
contexto. Por último, está en la capacidad de interpretar el
texto, buscarle el sentido e ir más allá de lo designado. (Ramos,
2013).
37
Por otro lado, inferir involucra construir nuevas ideas usando la
información que el texto brinda. De igual forma, permite al
lector recuperar vacíos de información de tal manera que el
texto se comprenda de manera global, en otras palabras,
propicia la unificación de nuevos conocimientos en una síntesis
propia mediante organizadores gráficos. Ademar, inferir implica
obtener conclusiones (Boccio & Gildemeister, 2016).
Más aún, inferir comprende identificar la relación existente entre
textos; asimismo establecer cuál es la intención del autor (Caño
& Luna, 2011).
Crítico- valorativo
: reside en manifestar juicios basándose en la
experiencia y valores lo que permite al lector: emitir juicios
acerca de la verosimilitud de los acontecimientos o de la
actuación de los personajes (Manayay, 2005).
Del mismo modo, implica expresar juicios sobre el valor del
contenido del texto, separar hechos y opiniones, evaluar la
actitud de personajes, opinar sobre las situaciones planteadas,
calificar el tratamiento del tema, hacer enjuiciamientos estéticos
(Durango, 2016).
Así también, explica si los argumentos expresados por el autor
son suficientes para sustentar su idea, si la vigencia de las ideas
38
del texto en el contexto sociocultural actual (Ministerio de
Educación [MINEDU], 2013).
Características del grupo de intervención
La Universidad ofrece carreras profesionales de pregrado que se
imparten son Ingeniería civil, Ingeniería de Sistemas e
Informática, Ingeniería de Seguridad Industrial y Minera,
Administración de Empresas, Administración de Negocios
Internacionales, Administración y Marketing, Contabilidad,
Arquitectura, Derecho y Psicología.
La muestra de intervención está constituida por 31 estudiantes
del aula 403-A, del II ciclo de la Facultad de Humanidades y del
curso Comprensión y Redacción de Textos II.
Resultados del proceso de validación y confiabilidad del
instrumento de recojo de información
Se aplicó una prueba educativa para diagnosticar la capacidad
de comprensión de textos y el dominio en el uso del mapa
mental.
Para evaluar el dominio en el uso del mapa mental se utilizó
como instrumento una hoja de observación.
HOJA DE OBSERVACIÓN PARA EVALUAR MAPAS MENTALES
Estudiante:
_________________________________________________
DIMENSIÓN
SI
NO
39
Dominio
Técnico
Construcción del
Pensamiento
Procesos
Cognitivos
40
Resultados de validación y confiabilidad del instrumento hoja de
observación
En la dimensión dominio técnico es evidente que esta, los 3
especialistas evaluaron las interrogantes 1, 2, 3, 4, 6, 8 y 9 como
esencial, dos expertos han evaluado las preguntas 5 y 7 como
esencial, 1 experto evaluó las preguntas 5 y 7 como útil pero no
esencial, obteniendo un CVR comprendido entre 0.67 y 1,
siendo las preguntas 1, 2, 3, 4, 6, 8 y 9 las que tienen 1 y las
preguntas 5 y 7 las que tienen 0.67, las cuales se encuentran por
encima de 0.58 propuesto por la razón de validez de contenido
(CVR) por cada ítem, por lo que se puede deducir que todas las
interrogantes, tiene un alto nivel de aceptación, para la
dimensión dominio técnico, porque además tiene un CVR total
de la dimensión de 8.34 y el ICV de 0.9267 lo que quiere decir
que esta dimensión contiene preguntas que pueden utilizarse
en el trabajo de investigación, para ser evaluada en la aplicación
del presente test.
CATEGORÍA
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
P9
Total
Esencial
3
3
3
3
2
3
2
3
3
Útil pero no
Esencial
0
0
0
0
1
0
1
0
0
No
importante
0
0
0
0
0
0
0
0
0
CVR
1
1
1
1
0.33
1
0.33
1
1
7.6666
CVR´
1.00
1.00
1.00
1.00
0.67
1.00
0.67
1.00
1.00
8.34
ICV
0.8333
En la dimensión construcción del pensamiento es evidente que
esta, los 3 especialistas evaluaron las interrogantes 10, 14 y 15
41
como esencial, dos expertos han evaluado las preguntas 11, 12
y 13 como esencial y un experto ha evaluado las pregunta 11,
12 y 13 como no importante, obteniendo un CVR comprendido
entre 0.67 y 1, siendo las preguntas 10, 14 y 15 las que tienen 1
y las preguntas 11, 12 y 13 las que tiene 0.67, las cuales se
encuentran por encima de 0.58 propuesto por la razón de
validez de contenido (CVR) por cada ítem, por lo que se puede
deducir que todas las interrogantes, tienen un nivel alto de
aceptación, para la dimensión construcción del pensamiento,
porque además tiene un CVR total de la dimensión 5.01 y el ICV
de 0.835 lo que quiere decir que esta dimensión contiene
preguntas que pueden utilizarse en el trabajo de investigación,
necesarias para la aplicación del presente test.
CATEGORÍA
P10
P11
P12
P13
P14
P15
Total
Esencial
3
2
2
2
3
3
Útil pero no
Esencial
0
0
0
0
0
0
No
importante
0
1
1
1
0
0
CVR
1
0.3
0.3
0.3
1
1
3.9
CVR´
1.0
0
0.67
0.67
0.67
1.0
0
1.0
0
5.01
ICV
0.835
En la dimensión procesos cognitivos es evidente que los 3
especialistas evaluaron las interrogantes 16, 18, 19 y 20 como
esencial, 2 expertos evaluaron la pregunta 17 como esencial y 1
experto evaluó la pregunta 17 como no importante, las cuales
se encuentran por encima de 0.58 propuesto por la razón de
validez de contenido (CVR) por cada ítem, por lo que se puede
42
deducir que todas las interrogantes tienen un nivel alto de
aceptación, porque además tiene un CVR total de la dimensión
4.67 y el ICV de 0.934 lo que quiere decir que esta dimensión
contiene preguntas que pueden utilizarse en el trabajo de
investigación, para la aplicación del presente test.
CATEGORÍA
P16
P17
P18
P19
P20
Total
Esencial
3
2
3
3
3
Útil pero no
Esencial
0
0
0
0
0
No
importante
0
1
0
0
0
CVR
1
0.3
1
1
1
4.3
CVR´
1.00
0.67
1.00
1.00
1.00
4.67
ICV
0.934
La validación se aprecia que 3 expertos evalúan la claridad de
precisión como excelente, 2 expertos evalúan la congruencia de
ítems, la amplitud de contenido, redacción de los ítems y la
claridad de precisión como excelente y finalmente 1 experto
evaluó la congruencia de ítems, la amplitud de contenido,
redacción de los ítems y la claridad de precisión como bueno,
finalmente son pertinentes por corresponder a las variables
sometidas a la investigación.
DEFICIENT
E
ACEPTABL
E
BUEN
O
EXCELENT
E
Congruenci
a de ítems
0
0
1
2
43
Amplitud
de
contenido
0
0
1
2
Redacción
de los
ítems
0
0
1
2
Claridad y
precisión
0
0
1
2
Pertinencia
0
0
3
Criterios a evaluar se puede apreciar que los criterios del
cuestionario a evaluar referido a la claridad en la redacción e
inducción a la respuesta (SESGO) se encuentra en un 100% de
aceptación, el criterio de mide lo que pretende y coherencia
interna se encuentra en un 97% y el criterio de lenguaje
adecuado al nivel del informante tiene un 96% de aceptación
por parte de los expertos, se puede concluir que todos los
criterios sometidos a evaluación por parte de los expertos tiene
un buen nivel de aceptación y las preguntas del cuestionario
cumplen con los requisitos para ser aplicado a la muestra de
investigación.
Criterios
Clarida
d en la
redacci
ón
Coheren
cia
interna
Inducción a
la respuesta
(SESGO)
Lenguaj
e
adecuad
o al
nivel del
informan
te
Mide lo
que
pretend
e
Promedi
os
3.0
0
0.0
0
2.88
0.1
2
0.0
0
3.0
0
2.8
8
0.1
2
2.9
2
0.0
8
44
Porcent
ajes
10
0
0.0
0
97.00
5.0
0
0.0
0
10
0
96.
00
4.0
0
97.
33
2.6
7
La estadísticas de fiabilidad de mapa mental, se puede apreciar
que la dimensión dominio técnico 95, 3% tiene el más alto alfa
de Cronbach basada en los elementos tipificados, es decir que
se encuentran en la apreciación excelente seguido de la
dimensión procesos cognitivos 78,4% del alfa de Cronbach
basada en los elementos tipificados, es decir que se encuentran
en la apreciación de bueno y la más baja es la dimensión
construcción del pensamiento con 75,5%, consideramos que las
dimensiones se ubican en un nivel de aceptable a bueno o
excelente, por lo que en el instrumento se deja notar la
capacidad y objetivo de lo que desea medir.
Dimensiones
Alfa de Cronbach
N° de
elementos
Dimensión dominio
técnico
, 953
9
Dimensión construcción
del pensamiento.
, 755
6
Dimensión procesos
cognoscitivos
, 784
5
Se puede apreciar que la variable construcción de mapas
mentales en 92, 2% tiene el más alto alfa de Cronbach basado
en los elementos tipificados, es decir que se encuentra en la
apreciación de excelente.
45
Variable
independiente
Alfa de
Cronbach
N° de elementos
Mapas mentales
,922
20
Para evaluar la capacidad de comprensión de textos se aplicó
una prueba educativa.
PRUEBA EDUCATIVA (TEST)
Nombres y apellidos:
________________________________________________________
__
Aula: __________ calificación: _______
Lee la fuente y responde las
interrogantes
Texto
La discriminación en el Perú
“La discriminación racial es uno de los mayores problemas de
nuestra sociedad, pues obstaculiza que las relaciones entre
peruanos y peruanas se den de forma horizontal y sobre la base
del respeto a la diferencia y la diversidad. En ese sentido, la
discriminación profundiza la pobreza y la exclusión social de
unos contra otros, e frena la real construcción de una cultura de
paz y un desarrollo centrado en la igualdad.
La discriminación étnica- racial es, hoy en día, un problema que
afecta gravemente a la sociedad peruana pues acentúa un
contexto de dispersión nacional. La construcción de un
imaginario social centrado en la exacerbación del predominio
de determinadas identidades físicas, étnicas, modelos culturales
46
y estéticos ha generado el rechazo de parte de algunos sectores
sociales de aquellos que son considerados como distintos e
inferiores a un prototipo establecido. Las expresiones de esta
discriminación dentro de la colectividad son habituales y se
encuentran presentes en los diversos ámbitos de nuestra
sociedad, generando que la discriminación sea vista como un
modo natural de descartar a determinadas personas.
Pese de los esfuerzos legislativos e institucionales realizados
para luchar contra este problema, en el Perú existen exiguos
procedimientos administrativos o judiciales iniciados por
motivos de discriminación racial. Ello debido a que, la
discriminación racial en el Perú tiene características particulares
como la dificultad para ubicar claramente a discriminados y
discriminadores o la interiorización de la discriminación por sus
propias víctimas, así como la presencia de una
discriminación
generalizada, "de todos contra todos"
Otra dificultad que existe en el Perú es que las personas no
denuncian haber sido objeto de discriminación étnica o racial.
Esta situación se puede deber a diversos factores vinculados con
la vergüenza de denunciar tales hechos, la negación y
normalización del racismo, el desconocimiento de los
mecanismos de denuncia, la percepción de las autoridades con
temor y desconfianza; y la ausencia de una cultura de
intolerancia o de sanción social frente a la discriminación.
Adicionalmente a esta situación, la obtención de pruebas para
demostrar la existencia de actos discriminatorios resulta ser
compleja.
“Numerosas investigaciones sociales realizadas en el Perú
señalan consistentemente la relación entre la discriminación
étnico- racial y la exclusión social. Este tipo de discriminación
sería la raíz de la mayor pobreza y exclusión de los indígenas y
nativos peruanos, y también de la situación de desventaja de los
afrodescendientes”.
Los mapas de pobreza establecen que la exclusión social se
aglutina en los centros poblados y distritos en donde
existen porcentajes más elevados de población indígena, nativa
y campesina. Asimismo, el 75 % de las víctimas del conflicto
armado eran quechua-hablantes o hablaban algún idioma nativo
En promedio, estos sectores, tienen menos niveles educativos,
47
acceden a puestos de trabajo menos calificados o se ocupan en
actividades económicas de baja productividad, tienen menor
acceso a servicios públicos o programas sociales, o cuando los
tienen son de menor calidad (como educación o salud). Ser
pobre y tener bajo nivel de servicios públicos e infraestructura
sería producto de la discriminación”
[Extraído de:
http://alertacontraelracismo.pe/discriminaci%C3%B3n-en-el-
per%C3%BA, Ministerio de Cultura Perú].
NIVEL
LITERAL
a) Cuatro palabras claves del texto “La discriminación en
el Perú”:
b) Rechazo, vergüenza, miedo, denuncia
c) Pobreza, desintegración, exclusión, discriminación
d) Discriminación, indígenas, exclusión, factores
e) Afrodescendientes, marginados, Perú, educación
f) Negación, salud, educación, autóctono
1.
El texto tiene:
a) 4 párrafos b) 6 párrafos c) 5 párrafos
d) 7 párrafos
2.
Según la ubicación de la idea principal, el primer párrafo
del texto es de tipología: 0.25
a) analizante c) sintetizante d)
centrado
b) encuadrado e) paralelo
4. Son afirmaciones correctas:
I. La discriminación es el problema más agudo en el
Perú
48
II. La discriminación racial está presente en diversos
ámbitos de nuestra sociedad
III. Las víctimas no denuncian ser objeto de
discriminación
IV. La exclusión social es más visible en la población
indígena, nativa y campesina.
a) I y III b) II, III y IV c) II y III d) I y IV e) II y
IV
5. De acuerdo al texto ordena la secuencia de
acontecimientos
1. Exclusión social
2. Poco acceso a servicios públicos
3. Discriminación
4. Sentido de superioridad
a) 1,2,3,4 b) 4,2,3,1 c) 4,3,2,1
d) 2,4,3,1 e) 4,3,1,2
6. Espacio en el que más se concentra la exclusión social:
a) Ciudades con población indígena
b) Zona rural con quechua- hablantes
c) Zonas de conflicto armado
d) Zonas periféricas con población indígena
e) Centros poblados y distritos con población
indígena, autóctona y campesina
7. En el Perú hay pocos procedimientos administrativos y
judiciales en casos de discriminación debido a:
a) Dificultad para identificar a discriminados y
victimarios
b) Interiorización de la discriminación por parte de los
excluidos
c) Vergüenza de reclamar
d) Temor y desconfianza
49
e) La falta de pruebas
8. Son efectos de la discriminación:
I. Negación de la discriminación generalizada
II. La desintegración social
III. La pobreza
IV. La exclusión social
a) II y III b) I y III c) I y IV
d) III y IV e) I, II
NIVEL INFERENCIAL
9. ¿Cuál es el significado de la expresión:
“discriminación generalizada de todos contra
todos”?
_______________________________________________
_
10. Cuál es el tema del texto:
a) La pobreza en el Perú
b) La realidad social peruana
c) La discriminación
d) La discriminación racial
e) Exclusión social y discriminación
11. La idea principal del texto:
a) El poco acceso a la educación es resultado de la
exclusión
b) La discriminación racial acentúa la desintegración
c) La discriminación racial genera pobreza y exclusión
social
d) Hay una relación entre discriminación y negación
e) La realidad social es de discriminación
50
12. ¿Qué presupuesto se puede obtener de: ¿La
discriminación racial es la causa de pobreza y
exclusión de los indígenas?
a) Buena parte de la población indígena es
analfabeta
b) Los indígenas carecen de vivienda
c) Los nativos han sido víctimas del conflicto armado
en el Perú
d) Los blancos gozan de preferencias
e) Ninguna adolescente indígena tiene acceso a
Beca 18
13. De la población quechua hablante se predice una
actitud:
a) revolucionaria
b) amedrentadora
c) desconfianza
d) esperanzadora
e) estoica
14. ¿Por qué el discriminado tiene vergüenza de
denunciar un acto discriminatorio?
_______________________________________________
_
15. Si se implementaran medidas drásticas para sancionar
la discriminación, entonces:
a) No existiría la discriminación
b) Habría armonía entre blancos y negros
c) Los afrodescendientes y mestizos no serían
excluidos sociales
d) La población indígena tendría acceso a la
educación
e) Habría igualdad entre todos los peruanos
51
16. ¿Qué medidas deben tomarse para erradicar la
discriminación en el Perú?
_______________________________________________
_
17. Del desconocimiento de mecanismos de denuncia se
deduce:
a) Ausencia de campañas contra el racismo
b) Intolerancia de las autoridades
c) Falta de educación
d) Burocracia en el sistema judicial
e) Negligencia del ciudadano
18. De la discriminación se deduce:
a) Se basa en prejuicios culturales
b) Se da por estereotipos de género
c) tiene como punto de partida la distinción,
preferencia, exclusión y restricción
d) está motivada por el género, la raza y la religión
e) anula el goce a deberes
19. Perfil que se pueden deducir de las autoridades:
a) Arbitrarias, privilegiadas
b) Corruptas, negligentes
c) Benévolas, imprudentes
d) Descuidadas, apáticas
e) Irreverentes, inmorales
20. Escribe un nuevo título para el texto
_______________________________________________
_
52
21. ¿El que un joven de color no pueda acceder a un
cargo directivo en una empresa es un acto
discriminatorio? ¿por qué?
_______________________________________________
_
22. Elabora un mapa mental
23. Una conclusión del texto:
a) La discriminación es un problema mundial
b) El no acceso a los servicios básicos es el resultado
de la discriminación
c) La preferencia en el trabajo es un acto
discriminatorio
d) La pobreza es resultado de la discriminación
24. ¿Cuál es la intención del autor?
a) Persuadir b) informar
c) entretener d) prescribir
NIVEL CRÍTICO VALORATIVO
25. ¿Consideras que lo expuesto en el texto es una
realidad en nuestro país? ¿Por qué?
_______________________________________________
_
_______________________________________________
_
26. ¿Qué opinas de las personas que no denuncian ser
víctimas de discriminación?
_______________________________________________
_______________________________________________
__
53
27. ¿Crees que la discriminación racial ocasiona la
desintegración de un país? Fundamenta tu respuesta
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
___
28. ¿Cuál crees es la principal razón por la que en nuestro
país no haya sanción social frente a la discriminación?
_______________________________________________
_______________________________________________
__
29. En relación a lo leído, ¿consideras que la población
quecha-hablante es discriminada y postergada
debido a su lengua? ¿Por qué?
_______________________________________________
_______________________________________________
__
30. ¿Cuál sería tu actitud si fueras una víctima de
discriminación?
_______________________________________________
_______________________________________________
__
31. ¿Por qué la población nativa es una de las mayores
víctimas de la discriminación en nuestro país?
_______________________________________________
_______________________________________________
__
32. ¿Consideras que los argumentos que utiliza el autor
son válidos? ¿Por qué?
54
_______________________________________________
_______________________________________________
__
33. ¿Las ideas plasmadas en el texto tienen vigencia en
tu contexto social? ¿Por qué?
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
___
Resultados de validación y confiabilidad del instrumento prueba
educativa
En la dimensión literal, los 3 especialistas evaluaron las
interrogantes 1, 2, 3, 4, 6 y 8 como esencial, dos expertos han
evaluado la pregunta 5 como esencial, 3 expertos evaluaron la
pregunta 7 como útil pero no esencial y un experto ha evaluado
la pregunta 5 como útil pero no esencial, obteniendo un CVR
comprendido entre 0.67 y 1, siendo las preguntas 1, 2, 3, 4, 6 y
8 las que tienen 1 y la pregunta 5 la que tienen 0.67, las cuales
se encuentran por encima de 0.58 propuesto por la razón de
validez de contenido (CVR) por cada ítem, por lo que se puede
deducir que todas las interrogantes a excepción de la pregunta
7, tiene un alto nivel de aceptación, para la dimensión Literal,
porque además tiene un CVR total de la dimensión de 6.67 y el
ICV de 0.8333 lo que quiere decir que esta dimensión contiene
preguntas que pueden utilizarse en el trabajo de investigación,
finalmente 3 expertos consideraron que la pregunta 7 no sea
necesaria para ser evaluada en la aplicación del presente test.
55
CATEGORÍA
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
Total
Esencial
3
3
3
3
2
3
0
3
Útil pero no
Esencial
0
0
0
0
1
0
3
0
No
importante
0
0
0
0
0
0
0
0
CVR
1
1
1
1
0.3
3
1
-1
1
5.333
3
CVR´
1.0
0
1.00
1.0
0
1.00
0.6
7
1.
00
0.
00
1.
00
6.67
ICV
0.8333
En la dimensión inferencial es evidente que, los 3 especialistas
evaluaron las interrogantes 9, 10, 16, 17, 18, 19, 20, 21 y 23
como esencial, dos expertos han evaluado las preguntas 12 y 13
como esencial y un experto ha evaluado la pregunta 11 como
útil, 3 expertos evaluaron las preguntas 14 y 15 como útil pero
no esencial, 3 expertos han evaluado la pregunta 22 y 24 como
ni importante, 2 expertos evaluaron la pregunta 11 como no
importante y 1 experto evaluó la pregunta 12 y 13 como no
importante, obteniendo un CVR comprendido entre 0.67 y 1,
siendo las preguntas 9, 10, 16, 17, 18, 19, 20, 21 y 23 las que
tienen 1 y las preguntas 12 y 13 la que tiene 0.67, las
cuales se encuentran por encima de 0.58 propuesto por la razón
de validez de contenido (CVR) por cada ítem, por lo que se
puede deducir que todas las interrogantes, a excepción de las
preguntas 11, 14, 15 y 22, tienen un nivel alto de aceptación,
para la dimensión Inferencial, porque además tiene un CVR total
de la dimensión 10.67 y el ICV de 0.6667 lo que quiere decir
que esta dimensión contiene preguntas que pueden utilizarse
56
en el trabajo de investigación, finalmente 3 expertos
consideraron que las preguntas 11, 14, 15 y 22 no ser necesarias
para la aplicación del presente test.
CAT
EGO
RÍA
P
9
P
1
0
P
1
1
P
1
2
P
1
3
P
1
4
P
1
5
P
1
6
P
1
7
P
1
8
P
1
9
P
2
0
P
2
1
P
2
2
P
2
3
P
2
4
To
tal
Esen
cial
3
3
1
2
2
0
0
3
3
3
3
3
3
0
3
0
Útil
pero
no
Esen
cial
0
0
0
0
0
3
3
0
0
0
0
0
0
0
0
0
No
imp
orta
nte
0
0
2
1
1
0
0
0
0
0
0
0
0
3
0
3
CVR
1
1
-
0
0
.
3
0
.
3
-
1
-
1
1
1
1
1
1
1
-
1
1
1
5.3
33
33
CVR´
1
.
0
0
1
.
0
0
0
.
3
3
0
.
6
7
0
.
6
7
0
.
0
0
0
.
0
0
1
.
0
0
1
.
0
0
1
.
0
0
1
.
0
0
1
.
0
0
1
.
0
0
0
.
0
0
1
.
0
0
1
.
0
0
10.
67
ICV
0.700
En la dimensión critico valorativo es evidente que los 3
especialistas evaluaron las interrogantes 25, 27, 28, 29, 30, 31,
32 y 33 como esencial, 1 experto evaluó la pregunta 26 como
esencial y 2 expertos evaluaron la pregunta 26 como no
importante, las cuales se encuentran por encima de 0.58
propuesto por la razón de validez de contenido (CVR) por cada
ítem, por lo que se puede deducir que todas las interrogantes
tienen un nivel alto de aceptación, a excepción de la pregunta
26, para la dimensión critico valorativo, porque además tiene un
CVR total de la dimensión 7.33 y el ICV de 0.8148 lo que quiere
decir que esta dimensión contiene preguntas que pueden
utilizarse en el trabajo de investigación, finalmente 3 expertos
57
consideraron que la pregunta 26 no ser necesarias para la
aplicación del presente test.
CATEG
ORÍA
P2
5
P2
6
P2
7
P2
8
P2
9
P3
0
P3
1
P3
2
P3
3
Total
Esencial
3
1
3
3
3
3
3
3
3
Útil pero
no
Esencial
0
0
0
0
0
0
0
0
0
No
importa
nte
0
02
0
0
0
0
0
0
0
CVR
1
-
0.
3
1
1
1
1
1
1
1
5.66
667
CVR´
1.
00
0.
33
1.
00
1.
00
1.
00
1.
00
1.
00
1.
00
1.
00
7.33
ICV
0.8148
Los criterios a evaluar se puede apreciar que los criterios del
cuestionario a evaluar referido a la claridad en la redacción se
encuentra en 94.67% de aceptación, el criterio de coherencia
interna de las preguntas y entre dimensiones es de 96%, en
relación a la inducción a la respuesta (sesgo) tiene 6.67% y el
lenguaje adecuado al nivel de informante tiene el 96% de
aceptación por parte de los expertos, en cuanto a que las
preguntas miden lo que pretende medir tiene 97.33% por lo
tanto se puede concluir que todos los criterios sometidos a
evaluación por parte de los expertos tiene un buen nivel de
aceptación y las preguntas del cuestionario cumplen con los
requisitos para ser aplicado a la muestra de investigación.
58
Criterio
s
Claridad
en la
redacción
cohere
ncia
interna
Inducción a la
respuesta
(SESGO)
Lenguaje
adecuado
al nivel
del
informant
e
Mide lo
que
pretende
Prome
dios
2.8
4
0.
16
2.8
8
0.
12
0.
20
2.8
0
2.8
8
0.
12
2.9
2
0.
08
Porcen
tajes
94.
67
5.
33
97.
00
5.
00
6.
67
93.
33
96.
00
4.0
0
97.
33
2.
67
La fiabilidad de comprensión lectora, se puede apreciar que la
dimensión Inferencial 83,7% tiene el más alto alfa de Cronbach
basada en los elementos tipificados, es decir que se encuentran
en la apreciación excelente seguido de la dimensión Literal
75,3% del alfa de Crombach basada en los elementos
tipificados, es decir que se encuentran en la apreciación de
bueno y la más baja es la dimensión Crítico Valorativo con
75,2%, consideramos que las dimensiones se ubican en un nivel
de aceptable a bueno o excelente, por lo que en el instrumento
se deja notar la capacidad y objetivo de lo que desea medir.
Dimensiones
Alfa de Cronbach
N° de
elementos
Literal
,753
8
Inferencial
,837
16
Critico Valorativo
,752
9
La fiabilidad se puede apreciar que la variable comprensión
lectora en 91,6% tiene el más alto alfa de Cronbach basado en
los elementos tipificados, es decir que se encuentra en la
apreciación de excelente.
59
Variable
independiente
Alfa de Cronbach
N° de elementos
Comprensión
lectora
,916
33
Diagnóstico de la comprensión de textos
En lo que respecta a la dimensión literal se obtuvo que al
momento de distinguir la información relevante y secundaria, al
momento de encontrar la idea principal y al identificar la relación
de causa y efecto, los estudiantes del segundo ciclo académico
de la facultad de humanidades se encuentran en un aprendizaje
de inicio (C) con el 54.84%, en un aprendizaje en proceso (B)
obtuvieron el 35.49% de los alumnos y finalmente el 9.67% de
los alumnos se encuentran en un aprendizaje de logro esperado
(A), según se observa en el presente estudio.
Dimensión literal
Calificación
Rango
N
%
AD
18 - 20
0
0
A
14 – 17
3
9.67
B
11 – 13
11
35.49
C
0 – 10
17
54.84
En lo que concierne a la dimensión inferencial se obtuvo que al
momento de formular una hipótesis sobre el contenido de texto
a partir de indicios los estudiantes se encuentran en un
aprendizaje de inicio (C) con el 83.87%, en un aprendizaje de
60
logro esperado (A) obtuvieron el 3.23% de los alumnos y
finalmente el 1.29% de los estudiantes se encuentran en
proceso de aprendizaje (B), según se observa en el presente
estudio.
Dimensión Inferencial
Calificación
Rango
N
%
AD
18 - 20
0
0
A
14 – 17
1
3.23
B
11 – 13
4
1.29
C
0 – 10
26
83.87
Respecto a la dimensión crítico valorativo expresamos lo
siguiente: al momento de formular juicios propios de carácter
subjetivo los estudiantes del segundo ciclo académico de la
facultad de humanidades se encuentran en un aprendizaje en
inicio (C) con el 48.38%, en un aprendizaje de logro esperado
(A) obtuvieron el 19.36% de los estudiantes y finalmente con el
16.13% en un aprendizaje de logro destacado y en proceso (AD)
y (B), según se observa en el presente estudio.
Dimensión Critico Valorativo
Calificación
Rango
N
%
AD
18 - 20
5
16.13
A
14 – 17
6
19.36
B
11 – 13
5
16.13
61
C
0 – 10
15
48.38
Se concluye que el 54.84 % de los alumnos en el pre test de
comprensión lectora, se encuentran en inicio de aprendizaje (C),
en proceso de aprendizaje (B) el 35.49% de los alumnos y
finalmente con un 9.67% de los alumnos se encuentran en un
aprendizaje de logro esperado (A), según se observa en el
presente estudio.
Comprensión de textos
Calificación
Rango
N
%
AD
18 - 20
0
0
A
14 – 17
3
9.67
B
11 – 13
11
35.49
C
0 – 10
17
54.84
Diagnóstico en la aplicación del mapa mental
En cuanto a la dimensión dominio técnico, los alumnos de la
Facultad de Humanidades con respecto al conocimiento de
cómo se construye un mapa mental, en el uso de ramas de
diferente grosor y color, como en la superación de dificultades
durante el proceso, se encuentra en inicio (C) con un 83.87%,
seguido de un 6.45% se encuentran en proceso (B), logro
esperado (A) y finalmente con un 3.22% se encuentran en un
logro destacado (AD), según se observa en el presente estudio.
62
Rango
n
%
AD [18-20]
18 - 20
1
3.22
A [15-17]
14 – 17
2
6.45
B [11-14]
11 – 13
2
6.45
C [00-10]
0 – 10
26
83.87
En lo que se refiere a la dimensión construcción del pensamiento los
alumnos de la facultad de humanidades con respecto a la selección de
ideas, construcción de microestructuras gráficas, proceso de
construcción del mapa mental y eficacia en el aprendizaje con el mapa
mental, se encuentran en inicio (C) con un 87.09%, en un logro
destacado (AD) con el 9.67% y finalmente en proceso (B) con el 3.22%,
según se observa en el presente estudio.
Rango
n
%
AD [18-20]
18 - 20
3
9.67
A [15-17]
14 – 17
0
0
B [11-14]
11 – 13
1
3.22
C [00-10]
0 – 10
27
87.09
En la dimensión procesos cognitivos, con respecto a la
identificación de las ideas principales, ideas secundarias e ideas
terciarias, como también al relacionar las ideas, se encuentra en
inicio (C) con un 48.38%, seguido de un logro destacado (AD)
con el 12.90% y finalmente en proceso (B) con el 6.45%, según
se observa en el presente estudio.
63
Rango
n
%
AD [18-20]
18 - 20
4
12.90
A [15-17]
14 – 17
0
0
B [11-14]
11 – 13
2
6.45
C [00-10]
0 – 10
15
48.38
la calificación de los estudiantes de la facultad de humanidades
en la elaboración de mapas mentales en el pre test se encuentra
en inicio (C) con el 84%, en proceso (B) y en logro esperado (A)
con un 3% y finalmente la elaboración de mapas mentales en un
logro esperado (AD) es con el 10%, según se observa en el
presente estudio.
Calificación
n
%
AD [18-20]
3
10
A [15-17]
1
3
B [11-14]
1
3
C [00-10]
26
84
Fortaleciendo la comprensión de textos con mapas mentales
Debido a las deficiencias que los discentes universitarios
presentan se estableció una propuesta didáctica con el uso del
mapa mental cuya representación gráfica es la siguiente:
64
1.
Datos generales
Institución Educativa:
Universidad Tecnológica del Perú
Distrito:
Chiclayo
Provincia
. Chiclayo
Ubicación
: esquina Pról. Augusto B. Leguía con Av. Herman
Meiner
Área:
Humanidades
Asignatura:
Comprensión y Redacción de Textos II
Ciclo
: II
Coordinador
: Braulio Ricardo Álvarez Gonzaga
Docente:
Kelly Maricela Reynoso Tafur
65
Fundamentación
Está propuesta se debe a que los estudiantes del segundo ciclo
la asignatura de Comprensión y Redacción de Textos II de la
Facultad de Humanidades de una universidad privada de
Chiclayo tienen dificultades para comprender textos lo cual se
hace visible en su deficiencia para retener información literal,
almacenar datos fundamentales, identificar y reordenar los
hechos más importantes. Tal es así que, en el nivel literal, el 54.
84% se encuentran en un aprendizaje de inicio; el 35. 49 % en
proceso y el 9.67 %, obtuvo logro esperado. La insuficiencia en
el nivel inferencial, también es alarmante ya que el 83.87 % de
estudiantes se encuentran en inicio; el 1.29 % en proceso y el
3.23% en logro esperado. Es decir, que muestran
inconvenientes para establecer el tema, la idea principal,
dificultad para resumir y plantear conjeturas. Así también, en el
nivel crítico- valorativo el 48.38 % se encuentra en inicio; el 16.13
% en proceso y el 19.36 % en logro esperado, pues, carecen de
capacidad para formular juicios críticos.
Por otro lado, consciente que finalidad última de la asignatura
de Comprensión y Redacción de textos es la producción de
textos académicos, es de vital importancia que el estudiante
tenga un óptimo nivel de comprensión de textos ya que el
primer paso para redactar es la lectura de las fuentes que se les
brinda. Es por eso que se propone la ejecución de un programa
didáctico con la utilización del mapa mental porque se tiene la
certeza de que es una estrategia útil para procesar y organizar
información, asimismo para resumir y crear un nuevo texto.
66
Comunicación efectiva
“Construye mensajes solventes con eficiencia y empatía
basándose en la audiencia y el contexto. Se hace visible cuando:
ajusta sus presentaciones según la respuesta de las personas.
También, produce textos con coherencia, claridad y precisión.
Además, se relaciona con pertinencia con profesionales
diversos”.
Cultura digital
Vivimos en una sociedad digitalizada que requiere de hábitos
personales y sociales distintos, así como también de nuevos
conocimientos para los que se tiene que recurrir a las redes
informáticas.
Por lo tanto, es perentorio que el estudiante utilice diferentes
soluciones tecnológicas y opte por alternativas que optimicen
su desempeño tomando en cuenta su sentido humano.
Esto se plasma cuando: valúa la utilidad de las nuevas
tecnologías para resolver problemas. También, cuando opta por
recursos tecnológicos que aseguren la calidad de su trabajo.
Asimismo, cuando aprovecha las redes sociales para producir y
divulgar contenido. Además, cimienta conocimiento a partir de
la información respetando las fuentes.
Espíritu de superación
“Se propone metas desafiantes acordes con un sentido de
propósito personal y se esfuerza por alcanzarlas hasta hacerlas
realidad. Se presenta cuando:
67
Tramita su vida personal y profesional sobre la base de su visión
y misión.
Del mismo modo, traza proyectos personales retadores y evalúa
su. De igual forma, ante los infortunios analiza las restricciones
de su estrategia e acatamiento innova. Así también, resuelve
trabas con perseverancia y decisión frente a la adversidad”.
Ética y ciudadanía
“Reflexiona sobre las implicancias que tienen sus decisiones
sobre sí mismo y sobre los demás y hace que esa reflexión
oriente la forma en que vive y convive. Esta competencia se
visualiza cuando: afronta dilemas éticos y busca soluciones sin ir
contra sus principios. Es más, evalúa la impresión de sus
decisiones y acepta los resultados. También, valúa
circunstancias de convivencia y busca la vida pacífica en
sociedad. Incluso, participa en acciones ciudadanas para
promover un desarrollo sostenible”.
Principios psicopedagógicos de la educación universitaria
Aprendizaje autónomo
"Se promueve que el discente cimiente sus propios saberes y se
autorregule, así también, sea consciente de su proceso de
aprender explotando estrategias como planeación,
autorregulación, evaluación, comprobación, crítica y monitoreo
68
y donde los estudiantes son reflexivos de su propio
conocimiento y comprensión, capaces de comprender qué
saben, qué desconocen y qué deben comprender”.
Aprendizaje basado en evidencias
El alumno aprende por medio de tareas concretas en las que
desarrolla sus destrezas, pone en juego sus conocimientos y
reconoce su actitud frente a cada realidad. Esto quiere decir,
que, en el lapso de este proceso, el pedagogo crea estrategias
para que el educando aprenda y muestre evidencias que validen
su aprendizaje, así como efectividad de su desarrollo
instruccional.
Aprendizaje para la era digital
El siglo XXI, tiene a la tecnología de la tecnología de la
información como uno de sus principales componentes en el
entorno educacional. Las personas de este siglo son nativo
digital, ergo, en las instituciones educativas omiten esta realidad
tal es así que no la incorporan en las comunidades académicas.
(Ayala, 2011).
El acceso a la tecnología es sumamente importante para el
aprendizaje de los estudiantes. Asimismo, concede al estudiante
de la capacidad para forjar su cultura digital. Por ello, se recurrirá
a entornos virtuales de aprendizaje como la plataforma Canvas.
“El acceso a las tecnologías emergentes como plataforma de
apoyo con estrategias de E learning se convierte en un pilar
sustancial que complementa y potencia la educación presencial
tanto individual como colectiva”.
69
Aprendizaje colaborativo
“Se concibe el aula como una aldea o para socializar los saberes
con el objeto que el estudiante los asimile e internalice
enriqueciendo sus conocimientos con la subvención de sus
compañeros. En otras palabras, este aprendizaje radica en
aprender con otros y de otros, de manera que maestro y
epígonos se conviertan en coautores de lo aprendido”.
Actualmente, la evaluación es un proceso permanente de
comunicación y reflexión, centrada en el aprendizaje de los
estudiantes. Se caracteriza por ser formativo, integral y continúo
orientado a la detección de progresos y dificultades con el
propósito de retroalimentar y ofrecer el apoyo pedagógico que
requieran para la mejora de sus aprendizajes (Ministerio de
Educación [MINEDU], 2016).
En este programa teniendo en cuenta el momento de la
aplicación, se realizará una evaluación inicial o diagnóstica,
procesual y final; asimismo, teniendo en cuenta su finalidad y
función se aplicará la evaluación formativa y sumativa. (Martínez,
2011).
Aprendizajes esperados
COMPETENCIA
NIVEL
CAPACIDAD
INDICADOR
Localiza
información
70
COMPRENSIÓN
DE TEXTOS
Comprende
textos escritos
LITERAL
IDENTIFICA
información
de textos
escritos.
relevante en
texto
académicos,
con estructura
compleja,
vocabulario
especializado
Reconstruye la
secuencia de
un texto
académico
INFERENCIAL
REORGANIZA
la información
“Parafrasea el
contenido de
textos
académicos y
de vocabulario
especializado”.
(Minedu,
2015).
Representa el
contenido del
texto a través
del lenguaje
gráfico. Visual.
(Minedu,
2015).
Construye
organizador
visual mapa
mental y
resume el
contenido de
un texto
académico
INFIERE el
significado
del texto
“Formula
hipótesis sobre
el contenido
teniendo en
cuenta los
indicios del
texto”
71
(Minedu,
2015).
“Colige el
significado de
palabras,
expresiones y
frases, a partir
de la
información
explícita”.
(Minedu, 2015)
Deduce el
tema, la idea
principal, tesis,
argumentos y
conclusiones
en los textos
académicos.
Colige el
propósito del
texto
académico
REFLEXIONA
sobre la
forma,
contenido y el
contexto del
texto
-Opina sobre el
tema, las ideas,
los argumentos
y conclusiones
del texto,
comparándolo
con el contexto
sociocultural
-Explica la
intención del
autor
CRÍTICO
Contenidos
SESIÓN
TEMA
TIEMPO
FECHAS
72
1
Estrategia para la organización de la
información: mapa mental
2 horas
27-06-
2017
2
Reorganización de información sobre
el acoso sexual callejero
2 horas
28-06-
2017
3
Inferencias sobre el sexting
2 horas
4-07-2017
4
Relación de lo leído sobre
discriminación con el contexto actual
2 horas
5-07-2017
5
Deducción del propósito comunicativo
2 horas
11-07-
2017
6
Opinión sobre temas de carácter
sociocultural
2 horas
12-07-
2017
7
Opinión sobre situaciones planteadas
en textos sobre violencia de género
2 horas
18-07-
2017
8
Opinión sobre situaciones planteadas
en textos sobre ideología de género
2 horas
19-07-
2017
9
Opinión sobre la vigencia de ideas en
textos argumentativos sobe celibato
sacerdotal
2 horas
25-06-
2017
10
Opinión sobre la vigencia de ideas en
textos argumentativos sobre eutanasia
2 horas
25-06-
2017
Metodología
En el momento de inicio de la sesión de aprendizaje, se utilizan
videos relacionados con el tema tratado para captar el interés
de los estudiantes.
Se seleccionan textos académicos argumentativos no tan
extensos para que los estudiantes los procesen y organicen en
mapa mental.
73
Se utiliza el aprendizaje basado en problemas en las sesiones de
aprendizaje.
La forma de trabajo de los estudiantes es individual y grupal.
Se utilizan medios audiovisuales y textuales
Sistema de evaluación
Actualmente, la evaluación es un proceso permanente de
comunicación y reflexión, centrada en el aprendizaje de los
estudiantes. Se caracteriza por ser formativo, integral y continúo
orientado a la detección de progresos y dificultades con el
propósito de retroalimentar y ofrecer el apoyo pedagógico que
requieran para la mejora de sus aprendizajes (Ministerio de
Educación [MINEDU], 2016).
En este programa teniendo en cuenta el momento de la
aplicación, se realizará una evaluación inicial o diagnóstica,
procesual y final; asimismo, teniendo en cuenta su finalidad
Refer
encias
Alvitez, C., Alcícar Trejo, C., Vargas Párraga, V., & Calderón
Cisneros, J. (2019). El uso de las TIC en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de los docentes en las
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Tecnológica del Perú: https://www.utp.edu.pe/servicios-
universitarios/implementamos-estrategias-garantizan-tu-
aprendizaje
Kelly Maricela Reynoso Tafur
Universidad Tecnológica del Perú
https://orcid.org/0000-0003-2326-5987
C16714@utp.edu.edu
Docente en la Especialidad de Lengua y Literatura. Doctora de Educación,
Magister en Investigación y Docencia Universitaria, Magíster en
Administración de la Educación. Ponente en Programas de Formación y
Capacitación organizados por el Minedu e instituciones privadas. Autora del
libro Propuestas pedagógicas para trabajar la intertextualidad en el aula
(certificado de depósito legal N°2017-15003 Biblioteca Nacional del Perú).
Docente adscrito al Departamento Académico de Humanidades de la
Universidad Tecnológica del Perú.
Dyanne Santisteban Chévez
Universidad Tecnológica del Perú
https://orcid.org/0000-0002-8366-0762
C16907@utp.edu.edu
Docente en la Especialidad de Lengua y Literatura. Magister en Gestión y
Docencia Universitaria, Segunda Especialidad en Tecnología e
Innovaciones Didácticas. Ponente en Programas de Formación y
Capacitación organizados por el Minedu. Docente nombrada en la I. E. N°
10781 Los Mestas – Mochumí – Lambayeque.
Ricardo Chanamé Chira
Universidad Tecnológica del Perú
https://orcid.org/0000-0001-6410-5192
C15312@utp.edu.edu
Docente en la Especialidad de Lengua y Literatura. Magister en Gestión y
Docencia Universitaria, Segunda Especialidad en Tecnología e Innovaciones
Didácticas. Ponente en Programas de Formación y Capacitación
organizados por el Minedu. Docente adscrito al Departamento Académico
de Humanidades de la Universidad Tecnológica del Perú.
Oscar Eduardo Sánchez Contreras
I.E. 10030 Naylamp de Chiclayo
https://orcid.org/0000-0001-8835-0838
osanchezcontreras@ugelchiclayo.edu.pe
Licenciado en Educación en la Especialidad de Lengua y Literatura. Segunda
Especialidad en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico. Capacitador en
Programas de Formación Docente del Minedu e Instituciones Privadas.
Director designado por Concurso Público del Minedu en la I.E. Eleodoro Vera
Palacios de Nueva Arica y reasignado en la I.E. 10030 Naylamp de Chiclayo.
César Enrique Rojas Gonzales
Universidad Tecnológica del Perú
https://orcid.org/0000-0003-3267-1119
C21729@utp.edu.edu
Docente en la Especialidad de Lengua y Literatura. Magister en Tecnología
Educativa y Competencias Digitales por la UNIR México. Formador tutor,
Mentor y Facilitador en Programas de Formación y Capacitación
organizados por el Ministerio de Educación en convenio con UNPRG, UNT,
PUCP y USIL. Docente adscrito al Departamento Académico de
Humanidades de la Universidad Tecnológica del Perú. Docente nombrado
en la I.E Karl Weiss – Chiclayo.
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