Savez
editorial
Efecto del programa ESTRALUDI
Kateriny Barrientos Pacherres de Guevara
Eddy Rosario Salinas La Torre
Gladys Farfán García
Gloria Margot Taica Sánchez
Samuel David Ancajima Mena
Víctor Francisco Cruz Cisneros
Savez
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Efecto del programa ESTRALUDI
en la psicomotricidad fina
Savez
editorial
Efecto del programa ESTRALUDI
en la psicomotricidad fina
Kateriny Barrientos Pacherres de Guevara
Eddy Rosario Salinas La Torre
Gladys Farfán García
Gloria Margot Taica Sánchez
Samuel David Ancajima Mena
Víctor Francisco Cruz Cisneros
Kateriny Barrientos Pacherres de Guevara
Eddy Rosario Salinas La Torre
Gladys Farfán García
Gloria Margot Taica Sánchez
Samuel David Ancajima Mena
Víctor Francisco Cruz Cisneros
Efecto del programa ESTRALUDI
en la psicomotricidad fina
ISBN: 978-9942-603-30-2
Savez editorial
Título: Efecto del programa ESTRALUDI
en la psicomotricidad fina
Primera Edición: Enero 2022
ISBN: 978-9942-603-30-2
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manera que no compromete el pensamiento ni la responsabilidad del Savez
editorial
ii
Prólogo
Este estudio tuvo como objetivo determinar el efecto de la
aplicación del programa ESTRALUDI en la psicomotricidad fina de
niños de 3 años del centro poblado Tablazo Corrales, Tumbes,
2019. Investigación procesada mediante el método cuantitativo,
de tipo experimental, con diseño cuasi experimental, que trabajo
una muestra conformada por 50 niños divididos en dos partes
iguales entre el grupo control y el grupo experimental. Los datos
se recolectaron aplicando un pre test y un post test a ambos
grupos sobre la psicomotricidad fina
en niños de 3 años. Para el
análisis de la información se utilizó la prueba T de Student para
muestras relacionadas, la que permitió determinar la influencia de
la variable independiente en la variable dependiente y sus
dimensiones, así como comprobar las hipótesis. Los resultados
descriptivos mostraron en el post test del grupo control un
predominio del nivel bajo con un 52% y una prevalencia del nivel
alto con el 100% en el grupo experimental; mientras que los
resultados inferenciales revelaron en el postest una diferencia de
medias entre los grupos de 22,44 con una t = 15,723 y un Sig. =
0.000 < 0.05, por lo que se rechazó la hipótesis nula y se aceptó la
hipótesis de investigación. Llegando a la conclusión que la
aplicación del programa ESTRALUDI mejoró de modo significativo
la psicomotricidad fina.
1
I. INTRODUCCIÓN
En esta investigación se inicia con la exposición de la realidad
problemática relacionada con la psicomotricidad fina de forma
general. Actualmente muchos investigadores puntualizan que la
causa que origina la problemática concerniente al proceso del
avance de la motricidad fina es el deficiente manejo de
innovaciones sobre prácticas de estrategias para desarrollar
habilidades o metodologías apropiadas para la aplicación a los
estudiantes del nivel inicial por parte de las docentes.
Para el caso de Europa los docentes investigadores han observado
esta problemática de la psicomotricidad fina en el nivel inicial, que
los llevo a ejecutar innovaciones para revertir estas deficiencias
encontradas con el interés de optimizar la mejora de la
estimulación del proceso, trabajando con actividades motoras la
estimulación temprana y el aprestamiento psicomotriz. En la
ciudad de Barcelona España, Maldonado (2008), ejecutó una
investigación en la cual concluyó crear una RED con el firme
propósito de fortificar temas para coadyuvar la psicomotricidad
entre los países hispanoamericano, cuyo nombre se suscitó en la
ciudad del mismo nombre Fortaleza Ceará Brasil con fecha del 6
setiembre de 1998, donde un grupo de motivados
psicomotricistas, se congregaron durante el VII congreso brasileiro,
donde trataron la problemática de la psicomotricidad en el nivel
inicial.
Asimismo, en la Universidad de Valladolid España, y de acuerdo a
la tesis de investigación de Gutiérrez (2016), que describe como
propósito una visión global sobre la psicomotricidad infante
juvenil, en la cual detalla que gracias a su desarrollo se logra
producir el desarrollo social y particular de cada estudiante. Las
habilidades y prácticas acumuladas a lo largo del proceso
formativo de la vida, y desde edades tempranas, conciben gran
parte del temperamento, así como la adecuada independencia de
los estudiantes como sujetos. La psicomotricidad se ofrece para
estimular la capacidad anatómica, tener conocimiento pleno del
control adecuado del cuerpo, desarrollar la capacidad de las
2
personas para interactuar con su medio ambiente y en el contorno
que transcurre. Gran parte de estas habilidades se despliegan de
forma “inconsciente” desde los inicios del desarrollo humano.
Con esta labor investigativa se expone cómo es la representación
del psicomotricista, papel apreciable como soporte o beneficio a
todos aquellos individuos que no han conseguido o sabido ampliar
las habilidades o prácticas propias de su edad. Potencialmente se
exponen muestras de puesta en marcha de un propósito de
psicomotricidad, prevaleciendo los elementos más demostrativos.
En el contexto nacional esta realidad ha sido estudiada en Lima,
por Huerta (2011), quien en una investigación cuasi experimental
consiguió que los infantes presentaron un bajo nivel de desarrollo
psicomotor en la pre prueba. Mientras que, en Chiclayo, Mestanza
(2016), mediante el diseño pre - experimental obtuvo en la
evaluación previa que los escolares presentaron nivel bajo de 70%
en la coordinación viso manual y de 71,43% en la coordinación
gestual. De igual manera en Lima Atapoma (2017), en su estudio
encontró un 60% de escolares de cuatro años ubicados en el nivel
de proceso. Igualmente, en Trujillo, Ríos (2019), en un estudio pre
experimental halló que el 68% de los escolares de tres años
presentaron nivel deficiente de desarrollo psicomotor en el
pretest.
En el centro poblado del Tablazo Corrales, de la provincia de
Tumbes, se observó que las docentes no practicaban ni aplicaban
ningún tipo de actividad lúdica para mejorar la psicomotricidad
fina, ni consideraban material pedagógico apropiado para tal fin,
tanto en el aspecto estructural como en el no estructurado,
improvisando sesiones de aprendizaje sin considerar las
características de los estudiantes del aula de 3 años, con la
ausencia de actividades lúdicas, sin espacios lúdicos apropiados
que les permitan desarrollar la psicomotricidad, presentándose
limitaciones en el trazado, la coordinación viso manual y la
coordinación viso gestual, que afectan el desarrollo cognitivo,
ocasionando así: falta de atención, clases rutinarias sin actividades
de interés que motiven las actuaciones de los educandos, así como
3
desinterés hacia la clase y actitudes impropias dentro y fuera del
salón de clases, lo que motivo el planteamiento de la propuesta
para aplicar un programa que promueva la ejecución de
estrategias lúdicas mediante sesiones de aprendizaje que
desarrolle la psicomotricidad fina en escolares de 3 años, por lo
que finalmente se planteó determinar qué efecto produce el
programa ESTRALUDI en la psicomotricidad fina en niños de 3
años del centro poblado del Tablazo Corrales de la provincia de
Tumbes durante el año 2019, cuyos efectos se midieron aplicando
el diseño cuasiexperimental con la participación de 2 grupos a los
cuales se les aplicaron dos evaluaciones una antes y otra después
de aplicar el programa solo a los integrantes del grupo de
experimentación.
En el ámbito internacional se han revisado diversos antecedentes
relacionados con el tema de estudio:
En España Esparcia & Prieto (2018), publicaron un Artículo titulado:
“Evaluación de la motricidad y el carácter de los alumnos de 4 y 5
años”, estudió la dimensión afectiva emocional, empleando la
metodología descriptivo, cuantitativa, en 23 escolares aplicándoles
un Test Rúbrica, en el cual se mostró como resultado un estudio
piloto con el propósito de dar respuesta al objetivo de
investigación marcado para este trabajo, en primer lugar, se
hallaron los descriptivos básicos sobre el carácter que poseían este
grupo de niños de educación infantil. Así, en la figura 1, se
comprueba que la sensibilidad (3.78) es el aspecto que mayor
puntuación recibió, mientras que la peor puntuación fue marcada
por el liderazgo (3.08). En claridad del objetivo determinado en la
investigación indicado, se concluye que, en general, los
colaboradores son levemente mejores en el control de objetos que
en la sub prueba locomotriz, sin embargo, en esta última opción
muestran más habilidad las chicas,
En España Anso (2017), ejecutó una tesis de investigación titulada:
“Pedagogías lúdicas de innovación: Buenas prácticas de
enseñanza con juegos, España - 2017” en su dimensión estudiada
Viso manual, utilizando una metodología cualitativa en una muestra
4
de 1200, empleando como instrumento el cuestionario, entrevista
y la observación de enlaces virtuales, en cuyo resultado reveló la
deficiencia de habilidades motrices finas para lo cual planteó como
opción un programa basado en técnicas gráficas de artes plásticas
que favorezca el proceso de esta habilidad en los educandos en
función a la motricidad, la ejecución del programa ha
proporcionado éxitos en el progreso de estas habilidades motrices
en edades tempranas, en ella se determinó la consolidación teórica
que cimienta la selección del juego como un medio o instrumento
educativo pedagógico. En esta investigación se determinó la
consolidación teórica que cimienta la selección del juego como un
medio o instrumento educativo pedagógico.
En España Rodríguez (2017), realizó un Artículo titulado: “La
educación psicomotriz en su contribución al desarrollo del
Lenguaje en niños que presentan necesidades específicas de
apoyo educativo Universidad de Castilla la Mancha”. Con la
dimensión estudiada afectiva-emocional empleando la
metodología investigación-acción con una muestra de 3 niños,
utilizando como instrumento el inventario, en las conclusiones se
indican que los éxitos positivos del programa para el avance del
lenguaje expreso y comprensivo en la motricidad gruesa y fina.
Para todo desarrollo evolutivo la clave es el proceso psicomotor,
Los descubrimientos de Bundy et al, (2011), tal proyecto coincide
en su tesis demuestra que las mediaciones humildes de tipo lúdico,
pero organizadas, en períodos de edad temprana y en niños con
necesidades especiales, logran desarrollar las destrezas sociales
coherentes con el pedir autorización y el nivel de acción física o
solicitar asistencia. Entendemos que tiene un vínculo específico
entre psicomotricidad y lenguaje, siendo preciso el tratamiento de
la comunicación y el lenguaje. Al mismo tiempo, se refuerza la
interacción entre los niños, con destrezas lúdicas de intervención
psicomotriz, nacen otros contextos de relación conteniendo el
coloquio como lo detalla (Burdette y Whitaker, 2005). Se
determinó que favorece el programa en las sesiones de Logopedia
con la participación de los infantes con insuficiencias concretas de
apoyo formativo en contextos extraescolares y resulta muy útil.
5
En Colombia Martínez & Villamil (2016), realizo una tesis titulada:
“La lúdica como estrategia pedagógica en la resolución de
conflictos de los estudiantes del grado transición de la institución
educativa general Santander de Calarcá Quindo-Colombia 2016”,
en su dimensión estudiada efectiva emocional, empleando la
metodología cualitativa, con una muestra de 11 docentes
utilizando como instrumento la encuesta y observación, se mostró
resultados, los cuales mostraron que un grupo menor de docentes,
indicó que realizaban estrategias lúdicas en las lecciones, y el resto
señaló que algunos momentos lo llevaban a la práctica. Los
problemas de comunicación que presentan los estudiantes forman
la parte álgida y principal deficiencia dentro del proceso de
formación y socialización de los educandos. En el ambiente áulico
es sustancial que el educador conciba espacios de entendimiento
entre los estudiantes, agregando acciones con conocimientos
relevantes que emplacen al educando en practicar valores como:
el acatamiento, la pasividad y la simpatía.
En Venezuela fue realizada una investigación por Reyes & Isla
(2015), denominada “Aplicación de las actividades lúdicas en el
aprendizaje de la lectura en niños de educación primaria
Venezuela, 2015”, en su dimensión estudiada Viso manual,
empleando la metodología cuantitativa en una muestra de 4
docentes y 67 estudiantes, utilizando una guía de observación y
una guía de entrevista, en cuyos datos arrojaron mediante un pre-
test la lectura de un texto, logrando en los alumnos un 36% de nivel
silábico-alfabético y un 14% de escolares no llegaron a leer.
Miramos ahora al grupo de sexo femenino, en la tabla 1 y el gráfico
2, en el sexo femenino se observó que el 50% nivel silábico-
alfabético efectuó la lectura de un texto y otro 50% mostró un
desnivel silábico. De acuerdo a los resultados, se confirmó un 50%
en nivel de lectura silábica en los educandos, 40% en nivel silábico–
alfabético y 10% no leyó. El propósito se ajusta a un Plan
Estratégico para estimular e impulsar las recreaciones didácticas
técnica en los niños a edad temprana para enseñar y reforzar el
proceso lector.
6
En Colombia González (2014), sustento una tesis titulada: “La
lúdica como estrategia didáctica - Colombia 2014”, en su
dimensión estudiada Viso manual, empleando la metodología
cualitativa pre - experimental, en 10 tesis utilizando un listado del
Sistema Nacional de Bibliotecas, en la cual se mostró como
resultado, se considerada la lúdica, para darle enfoque y valor al
juego e innovar contextos diferentes. Por ello, no se ajusta a la
lúdica a espacios escolares restringidos o al tiempo libre,
preparándose a distintos espacios de la realidad, fue presentado
el juego, como una categoría, durante el desarrollo del trabajo se
consideró la categoría relación lúdica juego en donde se podía ver
como unidad y se desarrollaba en relación en sí mismo con la
lúdica. La relación categorial se podía haber prescindido de esta
en el desarrollo de investigación se planteó optimizar las destrezas
motoras finas en los infantes de inicial para lo cual se formuló un
programa para ejercitar esta motricidad fina en los educandos,
habiendo mejorado notablemente en su aplicación con estrategias
de técnicas del arte plástico, que son favorables se evidencian en
el manejo de habilidades finas en los infantes.
En el contexto nacional se han revisado diferentes investigaciones
relacionadas con tema de investigación:
En Trujillo, Ríos (2019), en su tesis doctoral “Estrategias lúdicas
para el desarrollo psicomotor en niños de 3 años de una institución
educativa inicial Pisco-Ica”. Estudio aplicado con diseño pre
experimental, que trabajó con 25 infantes de 3 años, aplicándoles
una lista de cotejo. Los resultados mostraron que el 68% de los
escolares presentaron un nivel deficiente de desarrollo psicomotor
en el pretest, pero luego de aplicarles las estrategias lúdicas el 64%
se ubicaron en el nivel bueno. También se evidenció una mejora
de 7,36 puntos, obteniendo una t = 9,928 y una Sig.= 0.000 < 0.05;
se rechazó la H
0
aceptándose la H
i
. Su conclusión fue que las
estrategias lúdicas mejoraron de modo significativo el desarrollo
psicomotor de los infantes.
En Chiclayo, Mestanza (2016), sustentó una tesis doctoral:
“Programa de técnicas gráfico plásticas para desarrollar la
7
coordinación motora fina en los niños y niñas de la IEI N° 302 de
Sócota, Cutervo
-
Perú 2016”, estudio tanto la dimensión
coordinación visomanual como la dimensión coordinación gestual,
empleando el diseño pre - experimental en 70 escolares, utilizando
como instrumento un test de coordinación motora fina. Los
resultados de la coordinación viso manual en el pretest, mostraron
que el 70% de los escolares presentaron el nivel bajo y en el
postest las condiciones mejoraron pues el 91,43% se lograron
ubicar en el nivel alto; asimismo en la coordinación gestual el
71,43% alcanzaron el nivel bajo en el pretest y en el postest se
ubicaron en el nivel alto con el 85,71%. La coordinación viso
manual obtuvo un incremento del promedio de 6,81 puntos y la
coordinación gestual incrementó su media en 6,57 puntos en el
postest, quedando demostrada la eficacia del programa
mejorando el desarrollo de la coordinación motora fina. Los
resultados revelaron que el programa contribuyó al incremento
significativo de la coordinación motora fina.
En Chiclayo, Robles (2016), sustentó una tesis doctoral titulada:
“Programa de técnicas gráfico plásticas para desarrollar la
creatividad en los niños y niñas de la IEI N° 598 “Los Amautas” de
Sócota, Cutervo
-
2016”, en su dimensión estudiada Viso manual,
empleando la metodología pre
-
experimental, en 47 educandos
administrándoles un cuestionario y una lista de cotejo, en la cual se
mostró como resultado con respecto al grado de claridad se
muestra que 34 que representa un 72.34% logro obtener el nivel
mínimo. Por otro lado 10 estudiantes de la muestra que representa
el 21,28% se situaron en el nivel intermedio, en el nivel
sobresalientes se ubicaron solamente el 6,38. Lo cual evidenció
una deficiencia de esta habilidad por lo cual se planteó la
propuesta de desarrollar y optimizar la habilidad motriz fina en los
estudiantes los aprendizajes de este nivel y a temprana edad. La
lúdica es apreciada a modo de una estrategia ambientada de una
forma de brindarle sentido y distinción al juego y evolucionar la
actividad del juego a otras circunstancias de la vida, es apreciada
a modo de una estrategia ambientada de una forma de brindarle
8
sentido y distinción al juego y evolucionar la actividad del juego a
otras circunstancias de la vida.
En Perú Aguilar (2013), realizo un Artículo titulado: “Escuela
Efectividad del programa de estimulación temprana en el
desarrollo psicomotor de niños de 0 a 3 años”. en su dimensión
estudiada Viso manual, empleando la metodología experimental,
muestreando a 100 niños utilizando como instrumento la Escala de
Evaluación Memphis (EEPM), se mostró de acuerdo a los
resultados determinaron que un 47 (94%) y 3 (6%) provienen de
distritos de Trujillo, estudiantes fueron 23 (46%) y 27 (54%) del
grupo control del distrito de Trujillo. El proceso psicomotor es
importante para el desarrollo perenne que comprende a partir de
su noción científica, hasta la lucidez de los estudiantes, empieza
desde la matriz y el nacimiento, lo que se considera un hecho
habitual del transcurso del proceso con la atribución de los
componentes circunstanciales del medio ambiente.
En Lima, Huerta (2011), en su tesis “Módulo de desarrollo corporal
"Día a Día" y sus efectos en el desarrollo psicomotor de los niños
y niñas de 4 años de edad en la institución educativa inicial N° 102-
Piloto del distrito de Lurigancho”, estudio con diseño cuasi
experimental, aplicado en 60 infantes, mediante la administración
del test de desarrollo psicomotor TEPSI. Los resultados mostraron
que en la preprueba los infantes presentaron un bajo desarrollo
psicomotor, mientras que en la posprueba lograron un alto
desarrollo. Sus conclusiones fueron que la aplicación del módulo
influyó de modo significativo en el desarrollo psicomotor, así como
en las dimensiones lenguaje, coordinación y psicomotricidad.
A nivel local no se encontraron trabajos previos relacionados con
el presente trabajo.
Este trabajo también se enmarca tanto en teorías como en
enfoques conceptuales:
Teoría sociocultural del juego de Lev Vygotsky (2007), el juego
florece como necesidad para contactarse con los demás, presenta
sucesos intuitivos e individuales, como parte de la interacción
9
social. El juego es una actividad social cooperativa con otros niños,
mediante el cual se logra adquirir roles complementarios al
personal. Es un factor primordial en el desarrollo infantil, que va
desarrollando un conjunto de habilidades y capacidades para
desenvolverse de modo correcto en diversos ámbitos de su
desarrollo, los cuales son necesarios para su madurez (Rios, 2019).
Es importante el rol protagónico y significativo de la profesora que
se dedicará a originar, proporcionar y valorar a los estudiantes en
función de interactuar un elemento donde ya asumió lo
cognoscitivo, donde sus saberes los traslada a otra persona con
dificultad en sus aprendizajes donde aún no comprende, la
maestra introduce sus conocimientos a sus educandos, a través de
andamiaje.
Teoría del Juego Como Anticipación Funcional de Karl Gross
(1902), sostuvo que el juego es un pre ejercicio de funciones vitales
para la adultez, porque es biológico e intuitivo preparando al niño
para ejercitar sus actividades en la etapa de adulto. Propuso una
teoría sobre la función simbólica.
Teoría piagetiana del juego de Jean Piaget (1990), consideró al
juego como elemento importante para establecer el nivel de
desarrollo del infante, señalando que para la realización de
determinados juegos el niño debe de poseer capacidades,
conocimientos y destrezas específicas que le permitan sentir
satisfacción en la realización de dicho juego. Piaget afirmó que el
juego constituye parte del intelecto del niño, puesto que
representa la asimilación funcional o reproductiva del contexto real
en cada etapa evolutiva de la persona. Asoció tres juegos
esenciales implicados en el desarrollo del infante: juego sensorio
motor, juego reglado y juego simbólico (Rios, 2019).
Psicología Evolutiva: Un punto de vista Cognoscitivo (Ausubel,
2003 15ª Reimpresión), en su teoría hipótesis sobre el Aprendizaje
Significativo de David Ausubel. Lo significativo de la enseñanza se
fundamenta sobre la base que observan las ciencias en función de
los alumnos que tienen en sus organizaciones de prudencia. La
jerarquía de los conocimientos previos incita una habilidad que
10
estimula el consentimiento para localizar delicia en su propia
enseñanza a través de métodos de innovación. La enseñanza
significativa es el transcurso donde un sujeto trasforma y asume
internalizando ciencia forjando referencias no solo la idea, incluso
a experiencias, habilidades, etc., sobre la base de prácticas
preliminares concerniente en función de intereses propios e
insuficiencias. Los estudiantes deben exteriorizar esencialmente
habilidades para corresponder de forma sustancial y no
inoportuna, el material debe tener relación con su organización
cognoscitiva, además el aprendizaje que asimila es latentemente
específico para él, es indicar la relación con su estructuración
cognoscitiva del entendimiento sobre lo no improcedente. Los
educandos que se constituyen inicialmente al colegio descubren
formas distintas de una situación diferente y contradictoria que a
su medida va relacionando según a su idiosincrasia.
Ausubel, describe que: Si asumiera que someter el desarrollo del
proceso psicológico pedagógica en un estreno, señalaría que: el
elemento significativo de influencia en función de los aprendizajes
es sobre lo que el educando ya conoce. Es necesario saber para
saltar gradualmente de tendencia concreta a conceptos indefinidas
de consideración, es preciso iniciar de “en el cual está el alumno
“. Es ventajoso mostrar definiciones sensatas establecidas en un
método que es inadecuada a la manera clásica de pensar.
El acto de descubrimiento. De la actividad lúdica en el aprendizaje,
(Bruner, 1960), se indica la insuficiencia de que el estudiante
participe precipitadamente en la cimentación de su propia
comprensión, para beneficiar sus organizaciones mentales es
significativo que los pedagogos brinden sus experiencias para que
el niño se desafíe a escenarios reales, que le admitan poner en
práctica la idea alcanzada, con lo cual se consigue la retención de
dicha enseñanza. Sin embargo, si estas prácticas no están
completas de un alto grado de estimulación, es poco factible
conseguir que el niño participe en ellas; Es preciso determinar el
valor educativo al juego porque permite el desarrollo de
aprendizaje integral del niño.
11
Concepción de lúdica, Jiménez, (1998), lo antes descrito ratifica,
que los niños se expresan mejor a la hora de aprender cuando
muestra que es atractivo para ellos, en este caso las acciones
fundamentadas en el juego, ya que propician la ilusión y la
creatividad, retienen mayor significado cuando se efectúan sin
establecer pautas determinadas y favorecen la naturalidad
desenvuelta que tiene el niño, el cual debe ser activo al máximo
para su conveniente gratificación; Para razonar de mejor forma lo
que significa el juego y su variabilidad es imperioso que se acuda
a una concepción científica que aporte una noción integral se ser
una actividad simbólica y placentera en los niños.
Actividades lúdicas, (Medina & C., octubre de 1999), por tal
conocimiento, es ineludible que las áreas que se ofrezcan para el
proceso del aprendizaje sean lúdicas, es decir que estén
agradables para los niños, con el fin de conseguir estimular el
beneficio por las materias que se demuestren en el aula de clase,
de ésta modo los niños quedarán más preparados a participar en
las acciones que se le planteen, mientras gozan del proceso de
educarse. Es cierto que el juego es significativo para el estudiante
específicamente en la etapa del nivel inicial.
A continuación se presentan las definiciones del programa
ESTRALUDI (VI), indicando que la variable independiente
programa ESTRALUDI, es una propuesta educativa fundamentada
en estrategias lúdicas diseñadas para mejorar tanto la
psicomotricidad fina como las coordinaciones viso manuales y viso
gestuales en escolares del nivel inicial.
En ese sentido la UNESCO (2006), redefinió que un programa
educativo incorpora una secuencia de actividades organizadas
para lograr tareas educativas predeterminadas.
Por su parte Medina (2017), afirmó que las estrategias lúdicas son
metodologías de enseñanza participativas, dialógicas que usan
técnicas, ejercicios y juegos didácticos de modo creativo y
pedagógico, para producir aprendizajes significativos
demostrando buenas actitudes en los educandos.
12
Al respecto Fulleda (2003), consideró que el juego lúdico “es un
impulso antropológico dispuesto a apoyar el desarrollo mediante
la ejecución de acciones efectuadas de forma espontánea y libre,
presididas por el reconocimiento que hace el individuo sobre su
propia y personal capacidad existencial”. Siendo necesario
desarrollar diversas opciones estratégicas para motivar
constantemente el interés y la atención en los infantes al momento
de direccionar un aprendizaje intencionado favoreciendo en ellos
sus habilidades.
Se entiende la ludología principalmente como la medida científica
de la actividad de juego, por lo tanto, la comprensión científica de
los juegos basados en datos experimentales. La estrategia lúdica
es un enfoque para aprender y enseñar, lo que significa que puede
ser utilizado para resolver algunos problemas mediante actividades
de ocio como juegos, simulaciones, técnicas de teatro, música,
literatura entre otros (Siek, 2016).
Las manifestaciones lúdicas tienen lugar en las diversas
expresiones de la convivencia humana y no se limitan a los juegos
(Gomes, Donato, & Godoy, 2017).
El marco de referencia de la lúdica es caracterizado por una
estructura en dos partes: la capa de interpretación y la capa
estética; lo lúdico no necesariamente procede de lo dinámico. Lo
lúdico y lo dinámico están entretejidos, lo lúdico influencia en lo
dinámico, pero lo dinámico puede cambiar mucho la naturaleza de
lo lúdico (Seraphine, 2017).
El juego como un suceso situacional y uniforme de una diada
espacial donde hay una duplicación no solo de la espacialidad sino
también del ser, tiene lugar a través del movimiento, una dinámica
creada por equilibrio entre tensión y terminación (Larsen, 2015).
El aprendizaje lúdico ha sido tradicionalmente considerado un
medio para ayudar a los niños en su desarrollo. Aprender y jugar
pueden ir de la como un medio para motivar y comprometer al
estudiante, es un acercamiento a la enseñanza y aprendizaje
13
durante el cual se combina el juego libre con orientación y apoyo
de un profesor (Ferguso, y otros, 2019).
De la misma forma se presentan definiciones de la variable
dependiente Psicomotricidad fina (VD). Para López & Gómez
(2011), es una concepción que hace referencia a las diversas
acciones de recreación que ejecutan los niños con el propósito de
ir adiestrando sus capacidades motrices con mayor precisión con
el dominio de adecuado de ciertas tendencias coordinados con
diferentes partes de su cuerpo con exactitud, lo cual involucra el
grado de madurez en función de su enseñanza permanente para
adquirir ventaja en diversos aspectos en diversos grados de
complejidad. Los movimientos manuales son fundamentales para
el niño e implican una dependencia con la información visual y
motora.
La psicomotricidad es el accionar del sistema nervioso central para
crear entendimiento en el individuo sobre sus maniobras motores
realizadas en un espacio y tiempo (Pedrero, 2011). En cambio, para
Tapia, Azaña, & Tito (2014), es la capacidad de reflexionar y
moverse, para el desarrollo corporal, mental e intelectual
producido en la persona mediante el movimiento.
El concepto "psicomotricidad" contiene el término "psico", que se
refiere a la actividad psicológica en el niveles cognitivos y afectivos,
y el término "motricidad", que se refiere al movimiento (Mas,
Jiménez, & Riera, 2018).
El término psicomotricidad surge de la necesidad de relacionar dos
elementos: cuerpo y mente, en un momento en que el papel
básico de la mente se favorecía sobre el cuerpo, que se reducía a
un simple soporte o estructura de los seres humanos (Corral,
Rivera, Ontiveros, Gonzales, & Sánchez, 2019).
La motricidad es una práctica de la implantación de lo simbólico
del cuerpo y sus efectos a través de entender nuestro mundo
interior mediante los movimientos (Coler, Santos, & Fernandes,
2010).
14
Las acciones psicomotrices en educación “son principalmente
dirigidas a aumentar algunos comportamientos, que gradualmente
incorporan elementos primordiales que contribuyen a una
representación más precisa en los movimientos corporales y sus
segmentos” (Ganciu, 2013).
La motricidad fina es la capacidad que controla un grupo de
movimientos de ciertas partes del cuerpo con poco esfuerzo (Dos
Santos & Cavalcante, 2019).
Las habilidades motrices finas involucran el desarrollo de músculos
que se producen en pequeños movimientos como como recoger
cosas entre el pulgar y los dedos, usando un lápiz o un tenedor, y
otras actividades que involucran la mano, pero que también
pueden utilizar muñecas, dedos de los pies, pies, lengua y labios
(Mohd, y otros, 2018).
Habilidades motoras: secuencias aprendidas de movimientos que
son combinados para producir una acción suave y eficiente para
dominar una tarea particular. Diferentes categorías de motor. Las
habilidades se distinguen en la revisión actual, incluyendo
habilidades motoras finas y gruesas, control locomotor y de
objetos habilidades y coordinación corporal. Notablemente, las
categorías no son exclusivo, y como tal, las habilidades motoras de
una categoría pueden contienen elementos de otras categorías
(Zeng, y otros, 2017).
En la literatura, la definición de psicomotricidad fina y destreza
manual son frecuentemente intercambiables, distinguiendo cuatro
categorías: habilidades motoras básicas, perceptivas, aptitud física
y habilidades específicas; considera que las Psicomotricidad Fina
se puede incluir en la categoría de habilidades motoras
perceptivas (Simons, Van Damme, & Willem, 2017).
La psicomotricidad en los primeros años de existencia es muy
importante, porque promueve el intelecto del infante, el desarrollo
social y afectivo, beneficiando su relación con el ambiente y
teniendo en cuenta sus intereses, diferencias y necesidades
personales (Mas, Jiménez, & Riera, 2018).
15
La coordinación de las habilidades psicomotoras, así como las
habilidades rítmicas se consolida a través de la diversidad de
juegos musicales: canto, ejercicio, juego rítmico, lo que requieren
de espacio al aire libre donde los niños pueden llevar sus juegos
con más creatividad e imaginación y los materiales necesarios para
el juego (Sanda, 2015).
El programa de psicomotricidad muestra mejora estadística de las
habilidades atléticas especialmente la agilidad, coordinación,
capacidad de equilibrio, poder de salto y control de movimiento
(Kyun & Tae, 2018).
En su tesis Magaña, De los Ángeles y Pineda describen que es el
perfeccionamiento en el movimiento de la musculatura pequeña
que ayudan a los estudiantes del nivel inicial, tales como coser,
tejer, pintar, ensartar; de igual manera es el ejercicio de los
ligamentos que ayudan a la ejecución de acciones que demandan
ser precisos y seguros, pues deben mostrar concordancia alta entre
la vista y la mano. Necesariamente se deben adiestrar todos los
músculos del cuerpo del estudiante.
En su tesis Mesonero (citado por Rodríguez, 2011), considera que:
Es el tipo de tendencias que demandan una coherencia
privilegiada y una gran exactitud en lo que desarrollan como
habilidad. Ejercita la estimulación de la precisión y coordinación
que se pretenden son elevadas.
La variable independiente programa ESTRALUDI comprende la
dimensión afectiva-emocional y la dimensión creatividad.
Con respecto a la dimensión Afectiva-Emocional, se hace
referencia a la inteligencia emocional para Goleman (1996),
empieza su desarrollo en los años iniciales. Todo intercambio social
entre los infantes, con sus educadores y con sus padres, trasmiten
comunicaciones emocionales.
Afecto se define como un discreto, sentimiento consciente y
subjetivo que contribuye e influye a la emoción de un individuo y
la emoción puede ser un estado mental y físico más complejo, ya
que ve la emoción como un sentimiento acumulado, que está
16
influenciado por el contexto, la experiencia, la personalidad, el
estado afectivo y interpretación cognitiva (Nacke, 2009).
Un estado afectivo o emocional se refiere a una respuesta a corto
plazo a estímulos externos o internos, las dimensiones afectivas del
aprendizaje pueden entenderse como la expresión de la emoción
como práctica cultural o como actividad. Definida como los
elementos del proceso de reacción mental y conductual vinculados
causalmente (Merrill, 2015).
Sin embargo, los juegos abarcan características y elementos que
aumentan de manera importante la probabilidad de experimentar
afectos positivos y regulación efectiva de las emociones durante el
aprendizaje (Anolli, Mantovani, Confalonieri, Ascolese, & Peveri,
2010).
Respecto a la dimensión
Creatividad, se han considerado los
aportes de diversos autores. En ese sentido la creatividad para
Cabezas (1993), es una cuestión práctica y vital para toda la
existencia.
La creatividad se refiere a crear una nueva idea influenciada por
estilos de pensamiento divergentes y convergentes con tres
características fluidez, que se refiere al número de ideas únicas que
son generadas; flexibilidad, es la capacidad de cambiar entre
enfoques y originalidad, a la novedad de la idea (Bateson, 2014).
Según Barajas, Trifonova, Delli, Frossard, & Mellini (2011), desde
tres puntos de vista de proceso como una secuencia interactiva de
tres fases: el análisis, la generación y evaluación; como producto
tangibles o intangibles como resultado creativo; y como técnica y
aprendizaje, creativo, cuando un profesor combina el
conocimiento existente con nueva forma de obtener resultados en
términos de facilidad de aprendizaje al estudiante.
La creatividad y el juego están conectados naturalmente, como un
niño usa fantasía, simbolismo y pensamiento divergente para tejer
un contexto, historia y personajes (Hoffman & Russ, 2012).
17
La variable dependiente psicomotricidad fina en este estudio
integra la dimensión coordinación viso manual y la dimensión
coordinación viso gestual.
Referente a la dimensión coordinación viso-manual, la cual es
entendida como una capacidad para combinar la salida del
movimiento de la mano con la entrada visual, es un proceso
complejo de integración de información desde lo visual y los
sistemas motores para alcanzar el patrón de movimiento óptimo
que es visualmente precisa y rentable en términos de energía y
tiempo (Tükel, 2013).
En su tesis Villavicencio, (2013), puntualiza que la coordinación
viso-manual es: La mano representa un material que se ve
determinado por los estímulos que le envía el ojo. Es por ello que,
en esta relación intervienen parte de la mano, como la muñeca, las
extremidades adyacentes a él. Por esto, la ejercitación debe
empezar en espacios amplios y contextuales. El uso de la mano es
una herramienta muy importante gravitante para la ejecución
adecuada de la motricidad.
En su tesis Quispe (2014), indica que la relación psicomotriz
empleando lo viso manual es el movimiento que se ejecuta y
compromete una gran exactitud, por lo que se debe adiestrar la
visualización de los objetos y se debe estar determinado en la
actuación de la actividad que debe realizar hábilmente. Precisa de
desarrollar acciones de exactitud alta y de estimulación precisa
para llevar a cabo la labor a ejecutar.
En su libro, Pacheco (2015), describe sobre la motricidad fina en la
visión Viso manual que: Es el movimiento que se ejecuta y
compromete una gran exactitud, por lo que se debe adiestrar la
visualización de los objetos y se debe estar determinado en la
actuación de la actividad que debe realizar hábilmente. Se precisa
de desarrollar acciones de exactitud alta y de estimulación precisa
para llevar a cabo la labor a ejecutar.
Corvin & Wiggins (1989), respecto a la Dimensión Viso manual
refiere que estos tres elementos compuestos constituyen parte del
18
transcurso del desarrollo de sus habilidades de relación viso
manual y cada una de ellas posee sus oportunas peculiaridades
que oscilan en edades distintas pero que asociadas ayudan a
incrementarla. Desde el criterio del experto la coordinación viso
manual sitúa a niños al avance hábil de las manos, enfatizando que
los fragmentos que más trabajan de la coordinación viso manual
son las destrezas de sus manos y ambas muñecas, la parte del
antebrazo y los brazos, todos ellos ordenando de manera
automática con el sentido sensorial. Las actividades que cooperan
a la conexión viso manual encontramos diversas labores como el
pintado, aguijonear, hacer recortes, moldeado entre otras más.
Muy interesante tener presente que se debe considerar el aspecto
de coordinación de manera automática con el sentido sensorial y
su conexión a las acciones que cooperan a la conexión visomanual.
Por otro lado la dimensión
coordinación viso-gestual, ha sido
abordada por diversos autores. En tal sentido la tesis Ortega, &
Posso (2010), considera que la Dimensión Viso gestual significa:
que es una habilidad que se identifica por el dominio de la
musculatura de la cara, por la cual se puede conseguir emitir
gestos faciales legítimos. El proceso del dominio de los nervios de
la cara es esencial en los estudiantes adquiera y pueda poder decir
sus impresiones y efectos propios. Los aprendizajes que se
obtienen se deben al desarrollo de un transcurso que se brinda por
etapas bien perceptibles, y entre ellas está el beneficio del
propósito de la influencia voluntaria de los nervios de la cara que
corresponde con su individualización como intermedio del
enunciado para notificar su nivel de valor a los individuos que le
asedian.
Se asume que esta dimensión se relaciona en función a la habilidad
del uso adecuado de la visión en coordinación del ejercicio diestro
de los nervios de la cara.
Es el gesto para fines comunicativos, en términos de frecuencia de
producción, tipo de gesto y la relación informativa entre gesto y
lenguaje en enunciados coproducidos (Iverson & Braddock, 2011).
19
En su tesis Quispe y Quispe (2014), consideran que esta
coordinación está referida al dominio de dedos y mano, por medio
de actividades que lo lleven a niveles altos de dominio. En la misma
línea de la definición anterior remarca la necesidad de dominar
dedos y mano.
Asimismo, en su tesis Coello (2015), describe considerando que la
motricidad viso manual no solo se domina la mano, sino también
las otras partes que están formadas por los dedos para alcanzar
precisión en ellas. Hay que tener muy presente que no solo la mano
se debe ejercitar sino también las partes complementarias
De igual manera, entre los indicadores de la variable dependiente
se han considerado:
La destreza de las manos:
es la habilidad de manipular y maniobrar
adecuadamente objetos experimentando acciones psicomotrices
a través de las diferentes actividades lúdicas, (Meinel, 1986) citado
por (Mijangos J, 2005), es una capacidad que se perfecciona a
través de un proceso, utilizando hábilmente sus manos.
La Destreza de los dedos: consiste en la habilidad de manipular
movimientos aislados utilizando los dedos tanto de las manos, así
como de los pies (Ruiz L ,1987) citado por (Pérez J & Pérez W,
2014), es la destreza de maniobrar adecuadamente los dedos y de
sus manos respectivamente.
Rasgado: es una actividad que se realiza con los dedos pulgar e
índice; consiste en cortar pedazos de papeles largos y finos,
obteniendo sentidos de formas y texturas que ayudan a trabajar
con facilidad, (Choloquinga M & Choloquinga L, 2014), es una
acción que se ejecuta empleando adecuadamente los dedos y
radica en trozar cualquier tipo de papel con el dedo índice y pulgar
de formas distintas.
Enhebrar:
es una técnica que mejoran en los niños las habilidades
y destrezas en las diferentes actividades; apoyados con los ojos y
las manos, (Robalino, 2015) citado por (Chicaiza G, 2017), es decir
el uso simultaneo de una actividad empleando a la vez de manera
coordinada los ojos y las manos.
20
Modelado: considerado como actividades que desarrollan y
plasman sentimientos, emociones en los estudiantes de lo que
viven día a día, (Parra, 2014), citado por (Paredes M, 2017), es el
acto de dar forma a objetos distintos manipulando distintas masas
en donde se pueden moldear y experimental; ampliando
creatividad en los niños.
Garabato: representa diferentes cosas y le coloca un nombre a los
trazos que ilustra, formalizando el acto con una intensidad y
sintiendo placer motor en lo que efectúa y alcanzando el valor de
signo y de símbolo, (Lowenfeld, 1947) citado por (Díaz N & Parra J
& Silva A, 2010), el hecho de que los trazos tengan una intensión y
vayan acompañados con una descripción a veces pueden ser
reflejos de sensaciones o sentimientos; disfrutando los movimiento
que realiza con el lápiz y le da un nombre a lo que realiza.
Mimo: es fundamental que domine los músculos de la cara para
poder representar algunos rasgos faciales como cuando un niño se
ríe o realiza un gesto de tristeza, alegría, sorpresa, (Mesonero,
2001), citado por (Paredes M, 2017), son expresiones que permiten
realizar diversos gestos e imitando la vida o realidad que ven o
viven durante su crecimiento del niño.
Movimientos Rítmicos:
son movimientos simples o complejos que
nos ayuda a llegar al baile y/o la danza con enfoques
multidimensionales como: ocio, artística, terapéutica y educativa,
(García Ruso, 2003), citado por (Cali Y & Tirado A, 2017), es la
coordinación motora que ejerce el individuo ante un baile o danza,
de forma simple o compleja.
Saludar a alguien:
se determina como una comunicación verbal,
gestual y expresión verbal en donde se constituye con actos
comunicativo, lingüístico, no lingüístico y paralingüístico,
(Haverkate, 1994), citado por (Pérez A, 2015), son formas utilizadas
por dos personas para comunicarse con expresiones faciales o
frases.
A continuación se presentan el planteamiento tanto del problema
general como de los problemas específicos. El planteamiento del
21
problema general se formuló con la siguiente interrogante: ¿Cuál
es el efecto al aplicar el programa “ESTRALUDI” en la
psicomotricidad fina en niños de 03 años del centro poblado
Tablazo – Corrales, Tumbes, 2019?
Mientras, que los problemas específicos se formularon con las
siguientes preguntas:
¿Cuál es el efecto al aplicar el programa “ESTRALUDI” en la
coordinación viso manual en niños de 03 años del centro poblado
Tablazo – Corrales, Tumbes, 2019?
¿Cuál es el efecto al aplicar el programa “ESTRALUDI” en la
motricidad gestual en niños de 03 años del centro poblado Tablazo
– Corrales, Tumbes, 2019?
Se presenta la justificación de la investigación desde cuatro
aspectos: teórico, practico, metodológico y social.
En primer lugar el trabajo investigativo presenta justificación
teórica, por qué aporta conocimiento nuevo sobre el programa
“ESTRALUDI” y la psicomotricidad fina, teniendo como
fundamento de la propuesta principalmente las teorías de Karl
Gross, Jean Piaget y Lev Vygotsky que resaltan la importancia del
juego lúdico y la necesidad del mismo en el desarrollo psicomotriz
infantil, así como diversos antecedentes internacionales y
nacionales actualizados, que con sus conclusiones se ha
comparado y discutido los resultados obtenidos en este estudio
doctoral, lo que ha permitido concluir y aportar recomendaciones
viables que enriquecen el conocimiento científico en las ciencias
educativas, que podrán ser usadas por otros investigadores.
En segundo lugar el trabajo posee justificación práctica, por qué el
programa aplicado al grupo experimental ha permitido mejorar el
desarrollo psicomotor fino de sus integrantes mediante la
aplicación de diversas sesiones en las que se pusieron en práctica
varias estrategias basadas en el juego lúdico.
En tercer lugar el trabajo tiene justificación metodológica, por qué
aporta un programa efectivo con diferentes estrategias lúdicas al
22
interactuar con los infantes, el mismo que puede ser usado por las
docentes de inicial para mejorar en aula su trabajo diario.
En cuarto lugar el trabajo presenta justificación social, por qué
beneficia en primer lugar a los principales actores educativos como
educandos y docentes, indirectamente beneficia a la comunidad
institucional. Y en segundo lugar beneficia a las ciencias
educativas, porque los aportes de este trabajo serán publicados en
el repositorio universitario, a disposición de la comunidad
científica.
Asimismo, se presenta la formulación tanto del objetivo general
como de los específicos.
El objetivo general se planteó de la siguiente forma: Determinar el
efecto que produce el programa ESTRALUDI en la psicomotricidad
fina en niños de 3 años del centro poblado Tablazo Corrales,
Tumbes, 2019.
Mientras que los objetivos específicos se formularon como se
detalla a continuación:
- Establecer el efecto que produce el programa ESTRALUDI en
la coordinación viso manual en niños de 3 años del centro poblado
Tablazo Corrales, Tumbes, 2019.
- Establecer el efecto que produce el programa ESTRALUDI en
la motricidad gestual en niños de 3 años del centro poblado
Tablazo Corrales, Tumbes, 2019.
Además, se han planteado tanto la hipótesis general como las
hipótesis específicas. La hipótesis general se ha formulado
mediante dos premisas, una afirmativa y la otra nula:
H
i
: El programa ESTRALUDI tiene un efecto significativo en la
psicomotricidad fina en niños de 3 años del centro poblado
Tablazo Corrales, Tumbes, 2019.
H
0
: El programa ESTRALUDI no tiene efecto significativo en la
psicomotricidad fina en niños de 3 años del centro poblado
Tablazo Corrales, Tumbes, 2019.
23
Así también, se han formulado las hipótesis específicas
relacionadas con las dimensiones de la variable dependiente:
H
1
: El programa ESTRALUDI tiene un efecto significativo en la
coordinación viso manual de la psicomotricidad fina en niños de 3
años del centro poblado Tablazo Corrales, Tumbes, 2019.
H
2
: El programa ESTRALUDI tiene un efecto significativo en la
coordinación viso gestual en niños de 3 años del centro poblado
Tablazo Corrales, Tumbes, 2019.
Se utilizó el método cuantitativo, que consiste en la indagación
cuantitativa se sostiene en un método práctico de investigación
que maneja datos cuantitativos, o sea, fundamentos de naturaleza
numérica como por ejemplo porcentajes y estadísticas. Según
Kerlinger (2002), todo trabajo de investigación necesita definir y
sustentarse por un tipo de enfoque y para esta investigación es
cuantitativa, por definir el entorno de los datos adecuados al
objetivo de la investigación.
El tipo de investigación asumida fue la aplicada, por que tuvo
como finalidad la resolución de un problema práctico.
El estudio se trabajó mediante el diseño experimental, consistente
en manipular intencionalmente la variable independiente para
estudiar su efecto en la variable dependiente (Vara, 2012). El cual
presenta tres diseños con su respectivo esquema.
De acuerdo al esquema utilizado el tipo de diseño de investigación
que se aplicó fue el cuasiexperimental, el que opera
intencionadamente la variable independiente para probar su
efecto en la variable dependiente (Hernández, Fernández, &
Baptista, 2014). Este tipo de diseño involucra: la aplicación
simultánea de una preprueba al grupo experimental y control en la
variable dependiente; la aplicación del tratamiento solo al grupo
experimental; y la aplicación paralela de una posprueba a los dos
grupos en la variable dependiente.
Esquema del diseño:
GE:
O
1
X O
2
GC:
O
3 ---
O
4
24
Donde:
GE: Grupo experimental
O
1
: Pre test aplicado al GE.
X: Tratamiento (programa)
O
2
: Pos test aplicado al GE.
GC: Grupo control.
O
3
: Pre test aplicado al GC.
O
4
: Pos test aplicado al GC.
Es un grupo de individuos (Zapata, 2015). La población estuvo
constituida por 50 estudiantes de tres años del centro poblado
Tablazo, distrito de Corrales. Se ha indicado esta cantidad de
población por que en el título del presente estudio ya está
delimitado el grado de estudios.
Tabla 1
. Distribución de estudiantes de tres años del nivel inicial
Año
Aula
Sexo
Cantidad
M
F
3°
A
12
13
25
3°
B
15
10
25
Total
27
23
50
Fuente: Secretaria de I.E.I. Tablazo Corrales.
Es una porción representativa de una población (Hernández,
Fernández, y Baptista, 2010). La muestra estuvo compuesta por los
50 infantes distribuidos en dos grupos, el primero estuvo
conformado por 25 de la sección A, que fue el control; el otro
grupo lo conformaron 25 de la sección B, que será experimental.
Se ha seleccionado esa cantidad de muestra porque su tamaño se
ha calculado mediante un muestreo del tipo no probabilístico.
Tabla 2
Distribución de la muestra en grupos control y experimental
Año
Aula
Grupo
Cantidad
3°
A
Control
25
3°
B
Experimental
25
Total
50
Fuente: Elaboración propia.
25
Muestreo
En este estudio no se aplicó ningún tipo de muestreo, aclarando
que en este caso específico se trabajó con una muestra censal o
universal, a la cual se le denomina así cuando la población es
pequeña y toda ella conforma la muestra.
Criterios de inclusión:
- Niños de ambos sexos de 3 años de las secciones A y B.
- Educandos que asisten regularmente a clases.
Criterios de exclusión:
- Colegiales que asisten irregularmente a clases.
La técnica observación se utilizó para recolectar la información. La
observación es la percepción deliberada y organizada que permite
recoger información de hechos, situaciones, a acontecimientos,
interacciones, comportamientos y procesos tal como se
manifiestan en la realidad (Zapata, 2015).
Se seleccionó esa técnica porque en la investigación educativa
suelen utilizarse dos tipos de observación. La participante y la no
participante. En su realización se debe precisar el objeto hecho,
situación o comportamiento a observar), los sujetos (alumnos,
profesores) el contexto aula o patio y el tipo de registro listas de
control, registros, descriptivos, grabaciones en videos o audio etc.
La lista de cotejo se usó como instrumento para recoger los datos
de la muestra. La lista de cotejo es para indicar de forma explícita
el propósito de la información que requiere para lo cual debe
considerar las instrucciones para responder con claridad y
precisión (Bernal, 2010).
Se ha seleccionado ese instrumento porque a través de la lista de
cotejo se pretende evaluar contenidos, capacidades, destrezas,
actitudes etc, al lado de los cuales se puede calificar
arbitrariamente por el investigador.
Al referirse a la validez relativa a un criterio precisan a éste como la
medida en que los resultados de la prueba se relacionan con
alguna otra medida de la misma aptitud (Hurtado, 2012).
26
El instrumento empleado fue validado en contenido, criterio y
constructo.
La validez de contenido o relativa, consiste en representarla como
la medida en donde las deducciones del programa de experimento
se relacionan con alguna otra medida de la misma capacidad
(Hurtado, 2012).
Se utilizó el tipo de validez de contenido conocida como validez
por Juicio de Expertos o Criterio de Jueces, a cargo de 3 expertos,
para lo cual se aplicó el modelo de la Matriz de validación del
instrumento, establecido por la Universidad César Vallejo, porque
este tipo de validez evalúa el contenido estructurado del conjunto
de ítems que miden una variable (Hurtado, 2012).
Se empleó el tipo de validez de criterio, siendo la más utilizada la
validez de Pearson que consiste en correlacionar los resultados de
cada ítem con los resultados de la variable. Se calcula con datos
de la prueba piloto.
La validez de constructo, siendo la más usada la validez de dominio
total o método de correlaciones, en la que se correlacionan los
resultados de las dimensiones con los de su variable. Es una
disposición sobre la determinación de la investigación para
garantizar si efectivamente evalúa la capacidad de lo que se
pretende calificar (Polit B. , 2012).
La confiabilidad es la concepción referida a evaluar con fidelidad que
por intermedio de un determinado instrumento analiza con confianza y
garantía predecible. La confiabilidad puede ser asumida con igualdad en
función a los ítems del instrumento a emplear y con el que se pretende
analizar con mayor confianza (Baechle & Earle, 2007).
Se utilizó el método de consistencia interna y el estadístico Alfa de
Cronbach para calcular la confiabilidad del instrumento para lo cual
se aplicó una prueba piloto. Se aplicó ese método y esa prueba
estadística porque las opciones de respuesta del instrumento
fueron politómicas, es decir de tres a más.
27
Tabla 3.
Confiabilidad del instrumento en la prueba piloto.
Estadísticas de fiabilidad
Variable Dependiente
Alfa de Cronbach
N° de elementos
Psicomotricidad Fina
0,756
20
Fuente:
Prueba piloto.
La información se recolectó de la siguiente manera se construyó
una lista de cotejo para lo cual se revisaron instrumentos de otras
tesis, el cual se sometió a juicio de tres expertos, los cuales lo
revisaron y volvieron a realizar algunos reajustes para que dicho
instrumento tenga la validez y confiabilidad. Se requirió el permiso
en otra institución educativa con estudiantes de las mismas
características de edad de 3 años aplicando dicho instrumento a
una muestra piloto de 10 niños de ambos sexos, obteniendo
resultados y permitiendo la tabulación respectiva para evaluar la
confiabilidad de dicho instrumento.
La variable independiente se manipuló del siguiente modo, estuvo
constituida en un programa de 9 sesiones aplicado a niños de 3
años de ambos sexos recogiendo información en 2 instituciones
educativas del centro poblado tablazo.
El análisis descriptivo, se utilizó porque permitió presentar los
resultados en tablas y figuras con sus interpretaciones.
Así también se usó el análisis inferencial, que permitió presentar
tablas que muestren las diferencias de medias entre los grupos y
las pruebas estadísticas para comprobar las hipótesis.
El postest de la variable psicomotricidad fina, que el 52% de los
escolares del grupo control se mantuvieron en el nivel bajo, el 44%
se ubicó en el nivel medio y solo el 4% se situó en el nivel alto. En
cambio, el 100% de los escolares del grupo experimental
mejoraron sus puntajes ubicándose en el nivel alto, evidenciándose
un incremento del nivel medio y bajo al nivel alto, posterior a la
aplicación del Programa ESTRALUDI. La dimensión coordinación
viso manual, que el 52% de los escolares del grupo control se
quedaron en el nivel bajo, el 40% se han situado en el nivel medio
28
y el 8% en el nivel alto. Mientras que el 100% de los educandos del
grupo experimental se ubicaron en el nivel alto, observándose un
incremento del nivel medio y bajo al nivel alto, después de
aplicarles el Programa ESTRALUDI.
La dimensión coordinación viso gestual, que el 64% de los
educandos del grupo control consiguieron el nivel bajo, el 32% el
nivel medio y el 4% el nivel alto. Por el contrario, el 72% de los
escolares del grupo experimental se situaron en el nivel alto,
visualizándose un incremento del nivel medio y bajo al nivel alto,
después de haberles aplicado el Programa ESTRALUDI.
Por haberse trabajado con muestras menores a 30 sujetos tanto en
el grupo experimental como en el grupo control, correspondió
aplicar la prueba de normalidad de Shapiro-Wilk. Igualmente, se
visualiza que los coeficientes de Sig., en ambos casos, resultaron
mayores que el nivel de significancia (α = 0,05), lo que indica que
los valores proceden de una distribución normal, correspondiendo
usar la prueba paramétrica T de Student para comprobar las
hipótesis.
Hi: El programa ESTRALUDI tiene efecto significativo en la
psicomotricidad fina de niños de 3 años del centro poblado
Tablazo Corrales, Tumbes, 2019.
H
0
: El programa ESTRALUDI no tiene efecto significativo en la
psicomotricidad fina de niños de 3 años del centro poblado
Tablazo Corrales, Tumbes, 2019, hay una diferencia significativa
entre los promedios de los grupos experimental y control de 22,44
en el postest con una t de Student calculada de 15,723 y un Sig. =
0.000 < 0.05 (5%), por lo que se rechazó la hipótesis nula H
0
y se
aceptó la hipótesis de investigación H
i
; concluyendo que la
aplicación del Programa ESTRALUDI tuvo efecto significativo en la
psicomotricidad fina de niños de 3 años del centro poblado
Tablazo Corrales, Tumbes, 2019. Evidenciándose la efectividad
positiva del programa educativo.
29
H
1
: El programa ESTRALUDI tiene un efecto significativo en la
coordinación viso manual en niños de 3 años del centro poblado
Tablazo Corrales, Tumbes, 2019.
H
0
: El programa ESTRALUDI no tiene un efecto significativo en la
coordinación viso manual en niños de 3 años del centro poblado
Tablazo Corrales, Tumbes, 2019.
Una diferencia significativa entre las medias de los grupos
experimental y control de 17,60 con una t de Student de 14,167 y
un Sig. = 0.000 < 0.05 (5%), por lo que se rechazó la H
0
y se aceptó
la H
1
; llegando a concluir que la aplicación del programa
ESTRALUDI tuvo un efecto significativo en la coordinación viso
manual de la psicomotricidad fina de niños de 3 años del centro
poblado Tablazo Corrales, Tumbes, 2019.
H
2
: El programa ESTRALUDI tiene un efecto significativo en la
coordinación viso gestual de niños de 3 años del centro poblado
Tablazo Corrales, Tumbes, 2019.
H
0
: El programa ESTRALUDI no tiene un efecto significativo en la
coordinación viso gestual de niños de 3 años del centro poblado
Tablazo Corrales, Tumbes, 2019. Se avista que hay una diferencia
significativa entre los promedios de los grupos experimental y
control de 4,84 con una t de Student calculada de 11,776 y un Sig.
= 0.000 < 0.05 (5%), por lo que se rechazó la H
0
y se aceptó la H
2
;
llegando a la conclusión de que la aplicación del programa tuvo un
efecto significativo en la coordinación viso gestual de niños de 3
años del centro poblado Tablazo Corrales, Tumbes, 2019.
En este trabajo se ha comprobado que el programa ESTRALUDI
tuvo efecto significativo en la psicomotricidad fina de infantes de
3 años del centro poblado Tablazo Corrales de Tumbes. La
propuesta del programa de estrategias lúdicas se ha
fundamentado primordialmente en las teorías de Gros, Piaget y
Vygotsky sobre el juego.
Objetivo general:
Las puntuaciones logradas en la variable psicomotricidad fina en el
postest por el grupo control se situaron preferentemente en el
30
nivel medio con el 52%, en cambio los puntajes del grupo
experimental mejoraron logrando el nivel alto con el 100% (tabla 4
y figura 1), por efectos del programa ESTRALUDI (estrategias
lúdicas). Estos resultados se asemejan a los conseguidos en Ica en
la tesis de Ríos (2019), quien concluyó que el 68% de los escolares
presentaron un nivel deficiente de desarrollo psicomotor en el
pretest, pero luego de aplicar las estrategias lúdicas el 64% se
situaron en el nivel bueno. También concuerdan con lo hallado en
Lima en el estudio realizado por Huerta (2011), quien encontró que
los infantes presentaron un nivel bajo de desarrollo psicomotor en
la pre prueba, pero en la pos prueba lograron el nivel más alto.
Igualmente tienen similitud con lo logrado en España por Anso
(2017), quien concluyó que la ejecución del programa proporcionó
éxitos en el progreso de las habilidades motrices.
Al contrastar la hipótesis general (tabla 9), se comprobó una
diferencia significativa entre las medias del grupo experimental y
control de 22,44 en el postest, con una t = 15,723 y un Sig.= 0.000
< 0.05; rechazándose H
0
y aceptándose H
i
, por lo que se concluye
que al aplicar el Programa ESTRALUDI tuvo efecto significativo en
la psicomotricidad fina de infantes de 3 años del centro poblado
Tablazo Corrales, Tumbes, 2019. Resultados que tienen similitud a
lo obtenido en la investigación realizada en Trujillo por Ríos (2019),
quien concluyó que las estrategias lúdicas mejoraron de modo
significativo el desarrollo psicomotor de los infantes,
evidenciándose una diferencia de medias de 7,36 puntos, con una
t = 9,928 y una Sig.= 0.000 < 0.05; por lo que se rechazó la
hipótesis nula y se aceptó la hipótesis de investigación. Asimismo,
concuerdan con lo conseguido por Huerta (2011), quien concluyó
que la aplicación del módulo influyó de modo significativo en el
desarrollo psicomotor. La psicomotricidad ha sido teorizada por
Pedrero (2011), quien afirmó que es el accionar del sistema
nervioso central para crear conciencia en el individuo sobre sus
movimientos motores. Asimismo, fue conceptualizada por Tapia,
Azaña y Tito (2014), quienes han aseverado que es la capacidad de
reflexionar y moverse, para el desarrollo corporal, mental e
intelectual de la persona mediante el movimiento.
31
Objetivo específico 1:
Los puntajes logrados en la dimensión coordinación viso manual
por el grupo control en el postest, se situaron en el nivel bajo con
el 52%. Mientras que las puntuaciones del grupo experimental
lograron el nivel alto con el 100% (tabla 5 y figura 2), observándose
un incremento de los niveles medio y bajo hasta el nivel alto,
después de aplicarles el Programa ESTRALUDI. Resultados que
concuerdan con los logrados en Socota Cutervo por Mestanza
(2016), quien concluyó que el 70% de los escolares se ubicaron en
el nivel bajo en el pretest, en cambio en el postest el 91,43% se
situaron en el nivel alto.
En la prueba de hipótesis especifica 1 (tabla 11), se verificó una
diferencia significativa entre las medias de los grupos experimental
y control de 17,60 con una t = 14,167 y un Sig. = 0.000 < 0.05;
rechazándose la H
0
y aceptándose la H
1
; por lo tanto, la conclusión
fue que al aplicar el programa ESTRALUDI tuvo un efecto
significativo en la coordinación viso manual en niños de 3 años del
centro poblado Tablazo Corrales. Resultados que concuerdan con
lo logrado en la tesis de Mestanza (2016), quien concluyó que la
coordinación viso manual consiguió una diferencia significativa de
medias de 6,81 puntos, evidenciándose la eficacia del programa
en ambos casos. La coordinación viso-manual ha sido teorizada por
Tükel (2013), quien sostuvo que es la capacidad de combinar el
movimiento de la mano con la integración visual. Asimismo,
Villavicencio (2013), ha afirmado que la mano representa un
material determinado por los estímulos enviados por el ojo. Del
mismo modo Pacheco (2015), manifestó que se debe adiestrar la
visualización de los objetos.
Objetivo específico 2:
Las calificaciones conseguidas en la dimensión coordinación viso
gestual en el postest por el grupo control se situaron en el nivel
bajo con el 64%. En tanto que las puntuaciones del grupo
experimental lograron el nivel alto con el 72% (tabla 6 y figura 3).
Estos hallazgos muestran que los escolares que recibieron el
programa ESTRALUDI mejoraron sus coordinaciones viso
32
gestuales, más que los que no fueron fortalecidos con el programa.
Resultados que se asemejan a los obtenidos en la investigación de
Mestanza (2016), el que concluyó que el 71,43% alcanzó el nivel
bajo en el pretest y en el postest el nivel alto con el 85,71%.
En la prueba de hipótesis especifica 2 (tabla 13), se confirmó una
diferencia significativa entre los promedios de los grupos
experimental y control de 4,84 con una t = 11,776 y un Sig. = 0.000
< 0.05; rechazándose la H
0
y aceptándose la H
2
; por consiguiente,
se llegó a concluir que al aplicar el programa ESTRALUDI tuvo un
efecto significativo en la coordinación viso gestual en niños de 3
años del centro poblado Tablazo Corrales. Resultados que tienen
similitud con los conseguidos por Mestanza (2016), el cual concluyó
que la coordinación gestual logró una diferencia de medias de 6,57
puntos en el postest, evidenciándose la eficiencia del programa en
ambos casos. La coordinación viso-gestual ha sido teorizada por
Ortega y Posso (2010), quienes manifestaron que es una habilidad
para identificar por el dominio de la musculatura de la cara, por la
cual se emiten gestos faciales genuinos esenciales para adquirir y
expresar sus propias emociones. Se determinó que la aplicación
del programa ESTRALUDI tuvo efecto significativo en la
psicomotricidad fina de niños de 3 años del centro poblado
Tablazo Corrales, Tumbes, 2019, lo que fue comprobado con la
prueba T de Student, logrando en el postest una diferencia de
medias entre el grupo experimental y control de 22,44 con una t =
15,723 y un Sig. = 0.000 < 0.05 (tabla 9). También los resultados
revelaron en el post test del grupo control un predominio del nivel
bajo con el 52% y una prevalencia del nivel alto con el 100% en el
grupo experimental, confirmándose los efectos positivos del
programa en el grupo con el que se experimentó puesto que el
total de sus escolares se ubicaron en el máximo nivel de
calificación.
Se estableció que al aplicar el programa ESTRALUDI tuvo un efecto
significativo en la coordinación viso manual de los niños de 3 años
del centro poblado Tablazo Corrales, Tumbes, 2019, lo que fue
comprobado con el estadístico T de Student (tabla 11). Los
33
resultados asimismo revelaron en el post test que las puntuaciones
del grupo control predominaron en el nivel bajo con el 52%
mientras que los del grupo experimental se ubicaron en el nivel
alto con el 100%. El programa confirmo su efectividad porque la
totalidad de educandos se situaron en el nivel más alto.
Se estableció que al aplicar el programa ESTRALUDI tuvo un efecto
significativo en la coordinación viso gestual de los niños de 3 años
del centro poblado Tablazo Corrales, Tumbes, 2019, lo que fue
comprobado con el estadístico T de Student (tabla 13). Los
resultados asimismo revelaron en el post test que las puntuaciones
del grupo control predominaron en el nivel bajo con el 64%
mientras que los del grupo experimental se ubicaron en el nivel
alto con el 72%. El programa ratifico su efectividad porque el total
de educandos se situaron en el nivel más alto.
Efecto del programa ESTRALUDI en la psicomotricidad fina en
niños de 3 años del centro poblado Tablazo Corrales, Tumbes,
2019.
El aporte teórico es la propuesta de un programa fundamentado
en las teorías de Gross, Piaget y Vygotsky sobre el juego, que
fundamentan las estrategias lúdicas, y en antecedentes
internacionales y nacionales como los de Anso, Huerta y Ríos.
En lo practico se planteó el programa ESTRALUDI para determinar
su efecto en la psicomotricidad fina de los infantes de 3 años de la
I.E.I. N°078 “Jesús Divino Maestro” Tablazo - Corrales de la
provincia de Tumbes durante el año 2019, cuyos efectos se
midieron aplicando un diseño cuasi experimental con la
participación de dos grupos a los cuales se les aplicaron dos
evaluaciones una antes y otra después de aplicar el programa solo
al grupo de experimentación. En lo metodológico se planteó
desarrollar un programa con estrategias lúdicas.
34
Cronograma de Actividades:
N°
Actividades
MES Y SEMANAS
Setiembre
Octubre
Noviembre
Diciembre
1
2
3
4
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
1
Pre test (Evaluación de
entrada).
x
2
Actividad N° 1 - Disfrutamos
jugando con la destreza de
mis manos.
x
3
Actividad N° 2 - Mis dedos
mágicos.
x
4
Actividad N° 3 - Mis dedos
hacen magia al rasgar papel.
x
5
Actividad N° 4 - Mis creativos
dedos dan formas hermosas
con el modelado.
x
6
Actividad N° 5 - Juego y me
divierto con el enhebrado.
x
7
Actividad N° 6 - Disfruto con
mis garabatos libres.
x
8
Actividad N° 7 - Jugando
con la imitación de gestos y
sonidos.
x
9
Actividad N° 8 -
Comunicándome con
gestos para transportarnos.
x
10
Actividad N° 9 - Disfruto con
movimientos rítmicos
musicales.
x
11
Post test (Evaluación de
salida).
x
Fuente: Elaboración propia.
35
Sesiones de aprendizaje
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE N°1
I.-DATOS INFORMATIVOS:
INSTITUCIÓN EDUCATIVA :
N°078 “JESUS DIVINO MAESTRO”
PROFESORA :
BARRIENTOS PACHERRES KATERINY
EDAD : 3 AÑOS
FECHA: DIA DE SETIEMBRE DEL 2019
Propósito de aprendizaje
Área/competencia
Capacidades
Desempeño
PSICOMOTRIZ
SE DESENVUELVE DE MANERA
AUTÓNOMA A TRAVÉS DE SU
MOTRICIDAD
• Comprende su
cuerpo
• Se expresa
corporalmente
ª Realiza acciones y movimientos de
coordinación óculo-manual y óculo-
podal en diferentes situaciones
cotidianas y de juego según sus
intereses
MOMENTOS DE LA ACTIVIDAD
Actividad
Mome
ntos
Estrategias
Materiale
s
Tiempo
Disfrutamos
jugando
con
la destreza
de mis
manos
Inicio
§ Niños y niñas Jugamos a la dinámica de:
“
LA BATALLA DE LOS GLOBOS DE COLORES”
§ Cada uno de los participantes tendrá un globo
inflado amarrado en uno de sus muñecas de su
mano, de forma que quede colgando aprox. 5
cm. El juego consiste en tratar de romper el
globo del contrincante con las dos manos
evitando que nos rompan nuestro globo, se
desplazan buscando a quien romperle su globo
con las dos manos
§ ¿Qué juego hemos realizado?
¿Qué fue lo que hicimos a nuestro compañero?
¿Qué equipo gano el juego y por qué?
¿Qué juegos conoces que puedes hacer con el
globo?
¿Solo con las manos podemos romperles el
globo a nuestros compañeros al jugar?
§ La docente comunica que jugaremos con
nuestras manos para desarrollar nuestras
destrezas
§ La docente narra una situación comunicativa:
Juanita va de paseo al parque con sus
hermanos y juegan encestando pelotas de
basquetbol, Juanita les gana a sus hermanos
encestando muchas veces la pelota y la maestra
Globos
Piola
Cartulina
Plumones
Imágenes
10
minutos
36
plantea preguntas ¿Dónde se fue Juanita?
¿Qué juego desarrollaron Juanita y sus
hermanos? ¿Por qué juanita lograba encestar
muchas veces la pelota? Escuchamos sus
apreciaciones
Desarr
ollo
§ Niños y niñas nos organizamos en grupos de
juego y repartimos por igual los cubos a cada
grupo
§ Niños y niñas juegan libremente haciendo
torres con los cubos, desarrollando la destreza
de sus manos.
§ Niños y niñas en sus grupos de trabajo
construyen torres con los cubos unas torres
serán de cuatro, otra de cinco y otra de seis
cubos, y otras torres serán construidas lo más
alto que puedan hacerlo.
§ Niños y niñas les dan forma a las torres de
cubos y construyen casas, puentes, etc. con los
cubos
§ Cuando terminamos de armar las torres en el
tiempo indicado por la educadora, los niños de
cada grupo medirán la altura de sus torres
utilizando las palmas de sus manos
Cubos
Maderas
20
minutos
§ Niños y niñas dialogan en los grupos de trabajo
sobre lo que han construido y como sus manos
les ayudado a realizarlo, socializando lo que han
construido con los cubos.
5
minuto
s
§ Niños y niñas decoran imágenes de torres
construidas con los cubos con técnicas diversas
Colores
Crayones
Ficha de
trabajo
10
minuto
s
Cierre
§ Dialogamos con los niños y niñas sobre lo
aprendido:
¿Qué hicimos hoy? ¿Cómo lo hicimos?
¿Qué aprendimos? ¿Todos participaron?,
¿Les gustó lo que hicimos? ¿Cómo se
sintieron?.......
VI.-EVALUACION:
Evidencia
Instrumentos
ª Participa con sus compañeros construyendo torres de cubos
en el desarrollo de la destreza de sus manos
ª Ficha de Evaluación
37
ª Trabajo de los niños y niñas
ª Fotos
ª Papelotes
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE N°2
I.-DATOS INFORMATIVOS:
INSTITUCIÓN EDUCATIVA :
N°078 “JESUS DIVINO MAESTRO”
PROFESORA :
BARRIENTOS PACHERRES KATERINY
EDAD : 3 AÑOS
FECHA: DIA DE SETIEMBRE DEL 2019
Propósito de Aprendizaje
Área/competencia
§
Capacidades
§
Desempeño
PSICOMOTRIZ
SE DESENVUELVE DE MANERA
AUTÓNOMA A TRAVÉS DE SU
MOTRICIDAD
§
Comprende su
cuerpo
§
Se expresa
corporalmente
§
Realiza acciones y movimientos de
coordinación óculo-manual y óculo-
podal en diferentes situaciones
cotidianas y de juego según sus intereses
MOMENTOS DE LA ACTIVIDAD
Actividad
Mome
ntos
Estrategias
Materiales
Tiempo
Mis
dedos
mágicos
Inicio
§ Niños y niñas Jugamos a la dinámica de:
“
LLEVANDO EL HUEVO EN LA CUCHARA”
§
Se eligen de 5 en 5 integrantes y se les entrega una cuchara
y su huevo a cada participante
§
Salen de una línea de partida
§
Caminan en forma rápida hasta la línea de llegada llevando
la cuchara que sostiene el huevo ente sus dedos de su
mano.
§ Gana quien llega a la meta si hacer caer su huevo de la
cuchara
§ ¿Qué juego hemos realizado?
¿Qué sostuvo la cuchara?
¿Qué sucedería si se hubiera caído el huevo?
¿Qué juegos podemos hacer con nuestros dedos?
¿Solo con los dedos podemos coger los
materiales?
¿Cómo sostengo mis colores al pintar?
§ La docente comunica que jugaremos con
nuestros dedos para desarrollar nuestras
destrezas
§ La docente narra una situación comunicativa:
Elena va con su hermana a la tienda a comprar
Huevos
Cuchara
Cartulina
Plumones
Imágenes
10
minutos
38
una gaseosa y al regresar a casa Elena trata de
desenroscar la tapa de la botella y no lo puede
hacer y su hermana la ayuda y logran abrir
desenroscando la botella y la maestra plantea
preguntas ¿Dónde fueron las hermanas? ¿Qué
desenroscaron las hermanas? ¿Por qué Elena no
pudo desenroscar la tapa de la botella de
gaseosa? Escuchamos sus apreciaciones
Desarr
ollo
§ Niños y niñas dialogan con la maestra sobre lo
que harán con los dedos de sus manos al jugar.
§ Niños y niñas juegan con su motora fina con la
diversión con pinzas de sus dedos pulgar e
índice, primero elabora bolas grandes y
pequeñas de algodón, al terminarlas utilizando
pinzas con sus dedos pulgar e índice de sus
manos, las separa colocando las bolas grandes
de algodón en un depósito y las bolas pequeñas
en otro depósito, utilizando las pinzas de sus
dedos pulgar e índice de sus manos.
§ Niños y niñas utilizando pinzas de sus dedos
pulgar e índice enrosca y desenroscan las tapas
de las botellas
§ Niños y niñas utilizando cartones descartables de
conos de papel higiénico con ligas de colores las
van insertando en el cono de cartón, según
imágenes.
§ Niños y niñas juegan realizando esculturas con
palos de mondadientes y trozos de corcho
formando figuras diversas o creadas.
Tapas de
botellas
Algodón
en bolas
depósitos
20
minutos
§ Niños y niñas dialogan en los grupos de trabajo
sobre lo que han desarrolla con sus dedos
haciendo pinzas con sus dedos pulgar e índice,
socializando lo que han desarrollado con sus
dedos.
5
minuto
s
§ Niños y niñas decoran imágenes cogiendo bolas
de algodón untándolas con tempera decorando
imágenes
Algodón
temperas
Ficha de
trabajo
10
minuto
s
Cierre
§ Dialogamos con los niños y niñas sobre lo
aprendido:
§ ¿Qué hicimos hoy? ¿Cómo lo hicimos?
§ ¿Qué aprendimos? ¿Todos participaron?,
39
§ ¿Les gustó lo que hicimos? ¿Cómo se
sintieron?.......
VI.-EVALUACION:
Evidencia
Instrumentos
ª Participa con sus compañeros haciendo presión pinza con sus
dedos, en el desarrollo de la destreza de sus dedos
ª Trabajo de los niños y niñas
ª Fotos
ª Papelotes
ª Ficha de Evaluación
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE N°3
I.-DATOS INFORMATIVOS:
INSTITUCIÓN EDUCATIVA :
N°078 “JESUS DIVINO MAESTRO”
PROFESORA :
BARRIENTOS PACHERRES KATERINY
EDAD : 3 AÑOS
FECHA: DIA DE SETIEMBRE DEL 2019
Propósito de Aprendizaje
Área/competencia
Capacidades
Desempeño
PSICOMOTRIZ
SE DESENVUELVE DE MANERA
AUTÓNOMA A TRAVÉS DE SU
MOTRICIDAD
• Comprende su
cuerpo
• Se expresa
corporalmente
ª Realiza acciones y movimientos de
coordinación óculo-manual y óculo-
podal en diferentes situaciones
cotidianas y de juego según sus
intereses
MOMENTOS DE LA ACTIVIDAD
Actividad
Momento
s
Estrategias
Materiales
Tiempo
Mis dedos
hacen
magia al
rasgar
papel
Inicio
§
Juegan la dinámica
DESOJANDO,
DESOJANDO
:
§
Se forman dos equipos de trabajo y se sientan
en el piso cada grupo haciendo círculo y en el
centro del circulo colocan un depósito o tina
grande, cada grupo recibe un ato de culantro
grande y se reparten entre todos los
integrantes del grupo para desojarlo, se
tomará el tiempo para que los dos grupos
entren en concurso y desojen el culantro y el
grupo que termine en el tiempo determinado
será el ganador.
§
¿Qué sucedió en el juego?
¿Qué hemos desojado?
¿Qué grupo pudo hacerlo más rápido?
Culantro
Tina
Cartulina
Plumones
Imágenes
10
minutos
40
¿Cómo usa mamá el culantro en la
preparación de los alimentos en casa?
¿Cómo podemos aprender a comer
saludable?
• La docente comunica que jugaremos con
nuestros dedos para desarrollar nuestras
destrezas rasgando papeles diversos
• La docente narra una situación comunicativa:
la mamá del niño Sebastián que tiene 3 años,
le está ayudando a hacer la tarea a su hijo la
cual consiste en rasgar papel lustre de color
verde y marrón para pegar y rellenar en la
imagen de un paisaje y la maestra plantea
preguntas ¿Qué tarea tiene que hacer
Sebastián? ¿Cómo hará Sebastián para rasgar
el papel y hacer su tarea? ¿Por qué su mamá
le está ayudando a Sebastián a hacer su tarea?
Escuchamos sus apreciaciones
Desarrollo
§ Niños y niñas juegan con sus dedos
haciéndolos caminar sobre la mesa de ida y
vuelta, corren los dedos en forma lenta y
rápida etc.
§ Niños y niñas juegan desarrollando su motora
fina haciendo magia con sus dedos pulgar e
índice de sus manos, con el papel lustre que
les proporciona la maestra y libremente,
rasgan el papel en trozos largos y en trozos
cortos, también en trozos delgados y trozos
gruesos, en trozos grandes y trozos pequeños
etc.
§ Niños y niñas siguen haciendo magia
rasgando tiras largas muy largas de papel y
van envolviendo libremente botellas
descartables, conos de papel higiénico con
este papel rasgado, observan sus maravillosas
creaciones.
§ Niños y niñas utilizando sus dedos pulgar e
índice, siguen rasgando papel y hacen
caminos largos en el piso
Papel
lustre
Algodón
en bolas
depósitos
20
minutos
§ Niños y niñas dialogan en los grupos de
trabajo sobre lo que han desarrollado con sus
dedos pulgar e índice en el rasgado del papel
5
minuto
s
41
y dándole magia al convertir su rasgado en
creaciones divertidas.
§ Niños y niñas decoran imágenes con el
rasgado de papel
Ficha de
trabajo
10
minuto
s
Cierre
§ Dialogamos con los niños y niñas sobre lo
aprendido:
¿Qué hicimos hoy? ¿Cómo lo hicimos?
¿Qué aprendimos? ¿Todos participaron?,
¿Les gustó lo que hicimos? ¿Cómo se
sintieron?.......
VI.-EVALUACION:
Evidencia
Instrumentos
ª Da color y belleza a sus imágenes decorándolas con papel
rasgado con sus dedos
ª Trabajo de los niños y niñas
ª Fotos
ª Papelotes
ª Cuaderno anecdotario
ª Ficha de Evaluación
ª Portafolio
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE N°4
I.-DATOS INFORMATIVOS:
INSTITUCIÓN EDUCATIVA :
N°078 “JESUS DIVINO MAESTRO”
PROFESORA :
BARRIENTOS PACHERRES KATERINY
EDAD : 3 AÑOS
FECHA: DIA DE SETIEMBRE DEL 2019
Propósito de Aprendizaje
Área/competencia
Capacidades
Desempeño
PSICOMOTRIZ
SE DESENVUELVE DE MANERA
AUTÓNOMA A TRAVÉS DE SU
MOTRICIDAD
• Comprende su
cuerpo
• Se expresa
corporalmente
ª Realiza acciones y movimientos de
coordinación óculo-manual y óculo-
podal en diferentes situaciones
cotidianas y de juego según sus
intereses
MOMENTOS DE LA ACTIVIDAD
Actividad
Momento
s
Estrategias
Materiales
Tiempo
Mis
creativos
dedos
dan
formas
hermosas
Inicio
§
Niños y niñas juegan la dinámica:
LA PIÑA PICA, LA
PIÑA PICA
§
Sentados en círculo el niño da inicio con una piña
pasándola rápidamente entre las manos de los niños y
niñas, al silbato o sonido de la pandereta queda en las
manos del niño o niña, y mencionan que podemos
preparar con la piña, la participante dice en que
Piña
pequeña
Cartulina
Plumones
Imágenes
10
minutos
42
con el
modelado
preparación ella consume la piña y luego sigue
pasándose sosteniéndola fuerte con sus manos,
culmina el juego cuando la piña se cae.
§
¿Por qué la piña es alimento?
¿Qué partes de nuestro cuerpo usamos para
pasar la piña a uno y otro amigo del aula?
¿Qué paso con el niño o niña que hizo caer la
piña?
¿Podríamos pasar la piña a uno y otro
compañero solo sosteniéndola con nuestros
dedos?
§
La docente comunica que jugaremos con
nuestros dedos modelando plastilina o
masitas.
§
La docente narra una situación comunicativa:
Hoy iremos al concurso de modelado en
plastilina dice la maestra a sus alumnos, todos
estamos preparados y podemos modelar la
imagen que se nos solicite, el concurso
consiste en modelar un paisaje y la maestra
plantea preguntas ¿De qué se tratara el
concurso? ¿Qué partes de nuestro cuerpo
usaremos para el modelado? ¿Cuál será el
tema del modelado en el concurso?
Escuchamos sus apreciaciones
Desarrollo
§ Niños y niñas juegan con sus dedos
introduciéndolos en títeres de dedos y los
mueven al compás de una canción.
§ Niños y niñas juegan usando solo sus dedos
en el aire al modelar en trozos de plastilina
bolitas de diferentes tamaños.
§ Niños y niñas modelan sobre la mesa usando
solo sus dedos con plastilina haciendo el
modelado de tiras gruesas y tiras delgadas
§ Niños y niñas utilizando sus dedos pulgar e
índice, colocan entre ellos un trozo de
plastilina y modelan el trozo descubriendo
que forma de modelado realizamos.
Plastilina
Masita
para
modelar
20
minutos
§ Niños y niñas dialogan en los grupos de
trabajo sobre lo que han desarrollado con sus
dedos pulgar e índice en el modelado de la
plastilina donde da vida a animales, objetos,
paisajes.
5
minuto
s
43
§ Niños y niñas modelan animales de la granja y
los colocan en una caja decorada como si
fuera una granja.
Plastilina
Caja
De
zapatos
10
minuto
s
Cierre
§ Dialogamos con los niños y niñas sobre lo
aprendido:
¿Qué hicimos hoy? ¿Cómo lo hicimos?
¿Qué aprendimos? ¿Todos participaron?,
¿Les gustó lo que hicimos? ¿Cómo se
sintieron?.......
VI.-EVALUACION:
Evidencia
Instrumentos
ª Usando sus dedos transforma la plastilina en obras de arte a
través del modelado
ª Trabajo de los niños y niñas
ª Fotos
ª Papelotes
ª Cuaderno anecdotario
ª Ficha de Evaluación
ª Portafolio
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE N°5
I.-DATOS INFORMATIVOS:
INSTITUCIÓN EDUCATIVA :
N°078 “JESUS DIVINO MAESTRO”
PROFESORA :
BARRIENTOS PACHERRES KATERINY
EDAD : 3 AÑOS
FECHA: DIA DE SETIEMBRE DEL 2019
Propósito de Aprendizaje
Área/competencia
Capacidades
Desempeño
PSICOMOTRIZ
SE DESENVUELVE DE MANERA
AUTÓNOMA A TRAVÉS DE SU
MOTRICIDAD
• Comprende su
cuerpo
• Se expresa
corporalmente
ª Realiza acciones y movimientos de
coordinación óculo-manual y óculo-
podal en diferentes situaciones
cotidianas y de juego según sus
intereses
MOMENTOS DE LA ACTIVIDAD
Actividad
Momento
s
Estrategias
Materiales
Tiempo
Juego y
me
divierto
con el
enhebrad
o
Inicio
§
Jugamos a traspasa el agua con la dinámica:
ESPONJA CHUPA Y PASA
• Niños y niñas en sus grupos o equipos
reciben cada uno una esponja de dunlopillo y
dos bateas donde el equipo chupa el agua
con la esponja y la traspasan a la otra tina
vacía exprimiendo el agua que ha chupado la
esponja. Gana el equipo que ha traspasado
Tina
Dunlopillo
agua
Cartulina
Plumones
Imágenes
10
minutos
44
el agua totalmente a la otra tina que estaba
vacía.
§
¿Qué hicimos en el juego?
¿Qué parte de nuestro cuerpo hemos usado
para traspasar el agua?
¿Qué debemos hacer para poder traspasar el
agua y ganar la competencia?
¿Podríamos utilizar otras partes de nuestro
cuerpo para traspasar el agua de un lugar a
otro?
§
La docente comunica que jugaremos con
nuestros dedos que se moverán de un lado a
otro en el desarrollo del enhebrado.
§
La docente narra una situación comunicativa:
Hoy jugaremos con nuestras zapatillas o
zapatos y con sus pasadores donde iremos
paso a paso enhebrando el pasador para
poder amarra nuestra zapatilla o zapato y la
maestra plantea preguntas ¿De qué se tratará
el juego que haremos? ¿Qué partes de
nuestro cuerpo usaremos para desarrollar el
enhebrado de nuestro zapato o zapatilla?
¿Cuáles dedos son los que nos ayudan a
realizar el enhebrado del pasador de nuestro
zapato o zapatilla? Escuchamos sus
apreciaciones
Desarrollo
§ Niños y niñas juegan con su zapato o zapatilla
y sus pasadores, cada uno con su zapato o
zapatilla en mano van introduciendo el
pasador en el primer ojalillo y siguen
enhebrando uno a uno los ojalillos metiendo
y sacando el pasador hasta enhebrado todo
el zapato o zapatilla.
§ Niños y niñas juegan usando solo sus dedos
en el aire al desarrollar el Enhebrado
§ Niños y niñas juegan enhebrando caminos
diversos introduciendo el cordón en líneas
rectas, en líneas oblicuas, introduciendo y
sacando de un lado a otro del camino
§ Niños y niñas utilizando sus dedos pulgar e
índice, colocan entre ellos el cordón para
enhebrar y lo va pasando en imágenes de un
lugar a otro.
Cordón
Piola
Imagen
con
huequitos
Imagen
del zapato
y zapatilla
20
minutos
45
§ Niños y niñas dialogan en los grupos de
trabajo sobre lo que han desarrollado con sus
dedos pulgar e índice en el modelado de la
plastilina donde da vida a animales, objetos,
paisajes.
5
minuto
s
§ Niños y niñas pasan su cordón por el borde de
una imagen desarrollando el enhebrado
Imagen
cordón
10
minuto
s
Cierre
§ Dialogamos con los niños y niñas sobre lo
aprendido:
¿Qué hicimos hoy? ¿Cómo lo hicimos?
¿Qué aprendimos? ¿Todos participaron?,
¿Les gustó lo que hicimos? ¿Cómo se
sintieron?.......
VI.-EVALUACION:
Evidencia
Instrumentos
ª Introduce y saca el cordón en imágenes desarrollando el
enhebrado
ª Trabajo de los niños y niñas
ª Fotos
ª Papelotes
ª Cuaderno anecdotario
ª Ficha de Evaluación
ª Portafolio
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE N°6
I.-DATOS INFORMATIVOS:
INSTITUCIÓN EDUCATIVA :
N°078 “JESUS DIVINO MAESTRO”
PROFESORA :
BARRIENTOS PACHERRES KATERINY
EDAD : 3 AÑOS
FECHA: DIA DE SETIEMBRE DEL 2019
Propósito de Aprendizaje
Área/competencia
Capacidades
Desempeño
PSICOMOTRIZ
SE DESENVUELVE DE MANERA
AUTÓNOMA A TRAVÉS DE SU
MOTRICIDAD
• Comprende
su cuerpo
• Se expresa
corporalmente
ª Realiza acciones y movimientos de
coordinación óculo-manual y óculo-
podal en diferentes situaciones
cotidianas y de juego según sus
intereses
MOMENTOS DE LA ACTIVIDAD
Actividad
Momento
s
Estrategias
Materiales
Tiempo
46
Disfruto
con mis
garabatos
libres
Inicio
§
Jugamos con la dinámica usando nuestros
dedos:
JUEGA CON EL COCHINITO
Este cochinito fue al mercado.
(toca el dedo gordo)
Este cochinito se quedó en la casa.
(toca el siguiente dedo del pie, y así
sucesivamente)
Este cochinito se comió la carne.
Este cochinito no comió nada.
Y este cochinito lloró, ""“¡Ua, ua, ua!”""
Mientras corría hasta su casa.
(hazle cosquillas por todas partes)
§
Planteamos preguntas:
§
¿Qué hicimos en el juego?
¿Qué dedos hemos movido para jugar?
¿Qué les suceden a nuestros dedos cuando
se mueven?
¿Podríamos utilizar otras partes de nuestro
cuerpo para moverlos?
§
La docente comunica que jugaremos con
nuestros dedos que se moverán libremente
y muy felices con el garabateo libre.
§
La docente narra una situación
comunicativa: Hoy jugaremos con nuestros
colores y decoraremos el mural del
GARABATEO
y todos muy felices, se inician
garabateando el mural y la maestra plantea
preguntas ¿Qué imágenes se pueden
formar con el garabateo libre? ¿Qué dedos
usare para coger mis crayones y realizar el
garabateo libre? ¿Qué mensaje daremos en
nuestro mural del garabateo libre?
Escuchamos sus apreciaciones
Tina
Dunlopillo
agua
Cartulina
Plumones
Imágenes
10
minutos
Desarrollo
§ Niños y niñas juegan con sus cintas de
colores que la tiene agarradas de la presión
pinza dedo índice y dedo pulgar, las
mueven al compás del aire, en forma
ondulante, hacia libre etc. Y la maestra
finalmente les solicita hacer los movimientos
libremente.
§ Niños y niñas juegan usando solo su dedo
índice y dedo pulgar, en el aire lo mueven
Cordón
Piola
Imagen
con
huequitos
Imagen
del zapato
y zapatilla
20
minutos
47
en forma circular, forma recta. Forma de zig
zag etc.
§ Niños y niñas juegan pasando su dedo
índice sobre imágenes dibujadas en
cartulina en forma circular, luego en forma
de olas del mar etc.
§ Niños y niñas usando sus dedos índice y
pulgar con un hilo de coser entre sus dedos
lo mojan con tempera y hacen sus
garabateos sobre hojas de cartulina
§ Niños y niñas dialogan en los grupos de
trabajo sobre lo que han desarrollado con su
dedo índice y pulgar en el movimiento al
deleitarse con el movimiento del garabateo
libre.
5
minuto
s
§ Niños y niñas cogen sus crayones y junto a
sus compañeros desarrollan el mural del
garabateo libre.
Imagen
Crayones
colores
10
minuto
s
Cierre
§ Dialogamos con los niños y niñas sobre lo
aprendido:
¿Qué hicimos hoy? ¿Cómo lo hicimos?
¿Qué aprendimos? ¿Todos participaron?,
¿Les gustó lo que hicimos? ¿Cómo se
sintieron?.......
VI.-EVALUACION:
Evidencia
Instrumentos
ª Con movimientos circundantes desarrolla el garabateo libre.
ª Trabajo de los niños y niñas
ª Fotos
ª Papelotes
ª Cuaderno anecdotario
ª Ficha de Evaluación
ª Portafolio
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE N°7
I.-DATOS INFORMATIVOS:
INSTITUCIÓN EDUCATIVA :
N°078 “JESUS DIVINO MAESTRO”
PROFESORA :
BARRIENTOS PACHERRES KATERINY
EDAD : 3 AÑOS
FECHA: DIA DE SETIEMBRE DEL 2019
Propósito de Aprendizaje
Área/competencia
Capacidades
Desempeño
PERSONAL SOCIAL
CONSTRUYE SU IDENTIDAD
• Se valora a sí
mismo.
ª Expresa sus emociones; utiliza para ello
gestos, movimientos corporales y palabras.
48
• Autorregula sus
emociones
Identifica sus emociones y las que observa
en los demás cuando el adulto las nombra
MOMENTOS DE LA ACTIVIDAD
Actividad
Momento
s
Estrategias
Materiales
Tiempo
Jugando
con la
imitación
de gestos
y sonidos
Inicio
• Niños y niñas disfrutan con los movimientos
imitando con sus gestos y pronunciando los
sonidos de la canción:
CANCION DEL GUSANITO
(CON EL DEDO ÍNDICE IREMOS
RECORRIENDO
DESDE LA MUÑECA HASTA LA CABEZA
Y NARIZ. Y ASÍ, TAMBIÉN DE REGRESO,
HASTA LA MANO).
HOOOLA SEÑOR CODIIIIIITO
HOOOLA SEÑOR HOMBRIIIIIITO
BAAAAJA POR EL ASCENSOR, SUMMMM
TOCA EL TIMBRE… DIIIIIIIIIINNNNNN
DOOOOOOONNNNN.
(DECIMOS) SE ESCONDE DETRÁS DE LA
OREJA
Y LA SEÑORA LENGUA ABRE LA PUERTA.
(CON TU LENGUA) MIIIIRA HACIA ARRIBA,
MIRA HACIA ABAJO, MIRA HACIA UN
LADO, MIRA HACIA EL OTRO…
¿VIO ALGO?
(LOS NIÑOS Y NIÑAS RESPONDEN)
LA SEÑORA LENGUA CIERRA LA PUERTA
MUY FUERTE.
(DECIMOS) NO ME VIO, NO ME VIO…
JAJAJAJAJAJAJA
TOCA DE NUEVO EL TIMBRE:
DIIIIIIIINNNNN DOOOOOONNNN
SE ESCONDE DETRÁS DE LA OTRA OREJA
Y LA SEÑORA LENGUA
ABRE LA PUERTA.
§
Planteamos preguntas:
¿Qué movimientos hicimos?
¿Qué sonidos hicimos?
¿Qué gestos hace mi cara?
¿Qué sonidos hace mi boca?
¿Qué otras partes de mi cuerpo hace
gestos?
Cartulina
Plumones
Imágenes
10
minutos
49
¿Qué otras partes de mi cuerpo hace
sonidos?
§
La docente comunica que jugaremos
haciendo imitaciones con los gestos y los
sonidos de nuestro cuerpo.
§
La docente narra una situación
comunicativa: Hoy jugaremos haciendo
gestos como los mimos que con sus
movimientos daremos a conocer palabras y
mensajes y la maestra plantea preguntas
¿Qué es un mimo? ¿Qué tiene en su cara el
mimo? ¿Por qué el mimo no habla? ¿Qué
nos dirá el mimo sin hablar? Escuchamos sus
apreciaciones
Desarrollo
§ Niños y niñas observan a la maestra que
tiene el rostro pintado como un MIMO, hace
gestos con su rostro de alegría, de tristeza,
de enojo, de susto
§ Niños y niñas juegan con sus gestos
imitando los gestos que hace la maestra con
su cara, sin pronunciar palabras.
§ Niños y niñas juegan haciendo sonidos con
sus manos al hacer palmadas fuertes,
rápidas, lentas.
§ Niños y niñas siguen haciendo sonidos con
su cuerpo específicamente con sus pies al
zapatear, al caminar en forma rápida, en
forma lenta etc.
§ Niños y niñas usando sus dedos índice y
pulgar emiten sonidos al golpearlos sobre la
mesa, sobre la silla, en la pizarra etc.
Imagen
Tempera
blanca
Zapatos
20
minutos
§ Niños y niñas dialogan en los grupos de
trabajo sobre lo que han desarrollado con los
gestos de su rostro y los sonidos de su
cuerpo como manos, pies, dedos.
5
minuto
s
§ Niños y niñas encierran un rostro que les
agrada al hacer gestos que puede ser de
alegría, de enojo, de tristeza etc.
Imagen
Crayones
colores
10
minuto
s
Cierre
§ Dialogamos con los niños y niñas sobre lo
aprendido:
¿Qué hicimos hoy? ¿Cómo lo hicimos?
¿Qué aprendimos? ¿Todos participaron?,
50
¿Les gustó lo que hicimos? ¿Cómo se
sintieron?.......
VI.-EVALUACION:
Evidencia
Instrumentos
ª Desarrolla sus gestos y menciona que gesto hace, así como
que sonidos producen las partes de su cuerpo
ª Trabajo de los niños y niñas
ª Fotos
ª Papelotes
ª Ficha de Evaluación
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE N°8
I.-DATOS INFORMATIVOS:
INSTITUCIÓN EDUCATIVA :
N°078 “JESUS DIVINO MAESTRO”
PROFESORA :
BARRIENTOS PACHERRES KATERINY
EDAD : 3 AÑOS
FECHA: DIA DE SETIEMBRE DEL 2019
Propósito de aprendizaje
Área/competencia
Capacidades
Desempeño
PERSONAL SOCIAL
CONSTRUYE SU IDENTIDAD
• Se valora a sí
mismo.
• Autorregula sus
emociones
ª Expresa sus emociones; utiliza para ello
gestos, movimientos corporales y palabras.
Identifica sus emociones y las que observa
en los demás cuando el adulto las nombra
MOMENTOS DE LA ACTIVIDAD
Actividad
Momento
s
Estrategias
Materiales
Tiempo
Comunicándo
me
con gestos
para
transportarnos
Inicio
• Niños y niñas Jugamos a la dinámica de
• “
EL TREN CIEGO”
Es un juego al aire libre. Cada vagón
estará formado por un determinado
número de alumnos (5 integrantes). Los
jugadores se vendan los ojos y en fila
colocan las manos en los hombros o la
cintura del que está delante. Cada
vagón estará en una estación diferente.
Cuando el facilitador de la señal, los
vagones se desplazarán buscando los
otros vagones hasta cruzarse o unirse.
El juego es en silencio, sólo podrán
emitir el sonido del tren:
"Chuuu.Chuuu..."
• Planteamos preguntas:
Cartulina
Plumones
Imágenes
10
minutos
51
¿Qué movimientos hicimos al jugar al
tren?
¿Cómo podía moverse el tren si era
ciego?
¿Qué gestos hemos realizado para
transportarnos en el tren?
¿Qué gestos le hacemos a un medio de
transporte para que venga hacia
nosotros?
• La docente comunica que jugaremos
haciendo imitaciones con gestos
cuando nos transportamos de un lugar
a otro
• La docente narra una situación
comunicativa: La familia de Juan salió
de paseo y para trasladarse su papa
llamo la movilidad que pasaba
levantando la mano y llamando al auto
que los llevaría y la maestra plantea
preguntas ¿Qué es un gesto? ¿Qué
gestos hiso el papá de Juan para llamar
la movilidad? ¿Por qué el señor que
manejaba el auto entendió el gesto de
llamado que le hiso el papa de Juan?
Escuchamos sus apreciaciones
Desarrollo
§ Niños y niñas juegan con imágenes
representando roles de autos, de moto
taxis, de bicicletas etc. y los niños
representan como llaman con gestos
una moto taxi para que los transporte
que puede ser levantado su mano y
moviéndola el gesto hacia adelante
§ Niños y niñas juegan otro gesto que
sería levantando su dedo y moviéndolo
para que pare la moto taxi, así mismo
para llamar un auto se hacen gesto de
llamada, asimismo gestos con su
cuerpo al ir dentro de un auto como
movemos el cuerpo al estar en
movimiento el auto.
§ Niños y niñas juegan cuando
queremos ir a manejar bicicleta con sus
Imágenes
d medios
de
transporte
De manos
De piernas
20
minutos
52
amigos hacemos los gestos de manejo
hacia la otra persona.
§ Niños y niñas dialogan en los grupos de
trabajo sobre lo que han desarrollado
con los gestos de su cuerpo al llamar un
medio de transporte
5
minuto
s
§ Niños y niñas encierran en la imagen del
cuerpo humano que partes del cuerpo
mueve en señal de gestos para solicitar
una movilidad.
Imagen
Crayones
colores
10
minuto
s
Cierre
§ Dialogamos con los niños y niñas sobre
lo aprendido:
¿Qué hicimos hoy? ¿Cómo lo
hicimos?
¿Qué aprendimos? ¿Todos
participaron?,
¿Les gustó lo que hicimos? ¿Cómo se
sintieron?.......
VI.-EVALUACION:
Evidencia
Instrumentos
ª Desarrolla sus gestos que utiliza al transportarse y al llamar un
medio de transporte
ª Trabajo de los niños y niñas
ª Fotos
ª Papelotes
ª Ficha de Evaluación
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE N°9
I.-DATOS INFORMATIVOS:
INSTITUCIÓN EDUCATIVA :
N°078 “JESUS DIVINO MAESTRO”
PROFESORA :
BARRIENTOS PACHERRES KATERINY
EDAD : 3 AÑOS
FECHA: DIA DE SETIEMBRE DEL 2019
Propósito de Aprendizaje
Área/competencia
Capacidades
Desempeño
PERSONAL SOCIAL
CONSTRUYE SU IDENTIDAD
• Se valora a sí
mismo.
• Autorregula
sus
emociones
ª Expresa sus emociones; utiliza para ello
gestos, movimientos corporales y palabras.
Identifica sus emociones y las que observa en
los demás cuando el adulto las nombra
MOMENTOS DE LA ACTIVIDAD
Actividad
Momento
s
Estrategias
Materiales
Tiempo
53
Disfruto con
movimiento
s rítmicos
musicales
Inicio
• Niños y niñas Jugamos con movimientos
rítmicos la dinámica de:
CANCION: CHUMBA LA CACHUMBA
“
CUANDO EL RELOJ MARCA LA UNA,
LOS ESQUELETOS SALEN DE LA TUMBA.
CHUMBA LA CACHUMBA LA CACHUM-
BA-BÁ.
CUANDO EL RELOJ MARCA LAS DOS,
LOS ESQUELETOS CANTAN A UNA VOZ.
CHUMBA LA CACHUMBA LA CACHUM-
BA-BÁ.
CUANDO EL RELOJ MARCA LAS
TRES, LOS ESQUELETOS MUEVEN LOS
PIES.
CHUMBA LA CACHUMBA LA CACHUM-
BA-BÁ.
CUANDO EL RELOJ MARCA LAS
CUATRO, LOS ESQUELETOS JUEGAN AL
TEATRO.
CHUMBA LA CACHUMBA LA CACHUM-
BA-BÁ.
CUANDO EL RELOJ MARCA LAS CINCO,
LOS ESQUELETOS PEGAN UN BRINCO.
CHUMBA LA CACHUMBA LA CACHUM-
BA-BÁ.
CUANDO EL RELOJ MARCA LAS SEIS,
LOS ESQUELETOS NOMBRAN AL REY.
CHUMBA LA CACHUMBA LA CACHUM-
BA-BÁ.
CUANDO EL RELOJ MARCA LAS SIETE,
LOS ESQUELETOS LANZAN UN COHETE.
CHUMBA LA CACHUMBA LA CACHUM-
BA-BÁ.
CUANDO EL RELOJ MARCA LAS OCHO,
LOS ESQUELETOS COMEN BIZCOCHO.
Cartulina
Plumones
Imágenes
10
minutos
54
CHUMBA LA CACHUMBA LA CACHUM-
BA-BÁ.
CUANDO EL RELOJ MARCA LAS NUEVE,
LOS ESQUELETOS VEN CÓMO LLUEVE.
CHUMBA LA CACHUMBA LA CACHUM-
BA-BÁ.
CUANDO EL RELOJ MARCA LAS DIEZ,
LOS ESQUELETOS CORREN UNA RES.
CHUMBA LA CACHUMBA LA CACHUM-
BA-BÁ.
CUANDO EL RELOJ MARCA LAS ONCE,
LOS ESQUELETOS TOCAN LOS
BRONCES.
CHUMBA LA CACHUMBA LA CACHUM-
BA-BÁ.
CUANDO EL RELOJ MARCA LAS DOCE,
LOS ESQUELETOS SE PONEN EN POSE.
CHUMBA LA CACHUMBA LA CACHUM-
BA-BÁ.
CUANDO EL RELOJ MARCA LA UNA, LOS
ESQUELETOS SE VAN A LA LUNA...
• Planteamos preguntas:
¿Qué movimientos rítmicos hicimos con
nuestro cuerpo?
¿Cómo podía moverme con ritmo?
¿Qué ritmo hemos llevado?
¿Cuándo bailamos que ritmo melódico
seguimos?
• La docente comunica que jugaremos con
nuestro cuerpo con movimientos rítmicos
• La docente narra una situación
comunicativa: Pedro y Sofia fueron a una
fiesta infantil y salieron a bailar las
dinámicas que hacían los animadores,
moviendo su cuerpo al escuchar la melodía
musical y la maestra plantea preguntas
¿Qué es un movimiento rítmico? ¿Qué
movimientos rítmicos podemos hacer con
55
nuestro cuerpo? ¿Qué movimientos
rítmicos harán Pedro y Sofia en la fiesta
infantil? Escuchamos sus apreciaciones
Desarrollo
§ Niños y niñas juegan en un ambiente
decorado como fiesta infantil y se inicia la
fiesta con música del Chuchuwa, se inicia
la canción y los niños y niñas mueven su
cuerpo haciendo movimientos rítmicos
musicales, con su cabeza, sus brazos, sus
piernas, sus codos etc. camina
rítmicamente al compás de la canción.
§ Niños y niñas juegan haciendo
movimientos rítmicos musicales al entonar
la canción del Feliz cumpleaños, de la
piñata, donde cantan y mueven su cuerpo
siguiendo el ritmo.
CDS
EQUIPO
SONIDO
20
minutos
§ Niños y niñas dialogan en los grupos de
trabajo sobre lo que han desarrollado con
los movimientos rítmicos musicales.
5
minuto
s
§ Niños y niñas encierran en la imagen del
cuerpo humano que reflejan están en
movimientos rítmicos
Imagen
Crayones
colores
10
minuto
s
Cierre
§ Dialogamos con los niños y niñas sobre lo
aprendido:
¿Qué hicimos hoy? ¿Cómo lo hicimos?
¿Qué aprendimos? ¿Todos
participaron?,
¿Les gustó lo que hicimos? ¿Cómo se
sintieron?.......
VI.-EVALUACION:
Evidencia
Instrumentos
ª Desarrolla sus movimientos en forma rítmica musical
ª Trabajo de los niños y niñas
ª Fotos
ª Papelotes
ª Ficha de Evaluación
56
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Kateriny Barrientos Pacherres de Guevara
Universidad Cesar Vallejo
https://orcid.org/0000-0002-0920-8938
kabapa1806@hotmail.com kbarrientosp@untumbes.edu.pe
Doctora en educación y Maestra en Psicología Educativa por la Universidad César
Vallejo. Licenciada en Educación Inicial y Título de Segunda Especialidad en Psicopedagogía
por la Universidad Nacional de Tumbes, Perú. Docente con 25 años de servicios de
experiencia en Educación Inicial de los cuales 6 años como directora encargada de funciones
y 7 años como Docente en Educación Inicial en la Facultad FACSO de la Universidad Nacional
de Tumbes, Perú.
Gladys Farfán García
Universidad César Vallejo
https://orcid.org /0000-0001-6368-1294
farfangarciagladyds@hotmail.com
gfarfang@untumbes.edu.pe
Doctora en Educación, Magister en Docencia Universitaria, Licenciada en Obstetricia en la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos. Docente Principal a tiempo completo en la Universidad Nacional de
Tumbes - Perú, Facultad de Ciencias de la Salud, Escuela de Obstetricia. Docente con más de 31 años
de experiencia en educación superior.
Gloria Margot Taica Sánchez
Universidad César Vallejo
https://orcid.org/0000-0002-7342-9356
gtaica@ucvvirtual.edu.pe gtaicas@untumbes.edu.pe
Doctor en Educación, Magister en Salud Pública en mención Salud Familiar y Comunitaria por la
Universidad Nacional de Piura, Licenciada en Obstetrícia por la Universidad de San Martín de Porres.
Docente a tiempo completo de la Universidad Nacional de Tumbes, Facultad de Ciencias de la
Salud. Escuela de Obstetrícia. Asesor de tesis de pre grado. Docente con 18 años de experiencia en
educación superior.
Samuel David Ancajima Mena
Universidad César Vallejo
https://orcid.org/0000-0001-7871-5696
sancajimame19@ucvvirtual.edu.pe
dancajimam@untumbes.edu.pe
Doctor en Educación, Magister en Administración de la Educación, Licenciado en Educación por la
Universidad Nacional de Trujillo. Docente a tiempo parcial de la Escuela de Posgrado de filial Piura de la
Universidad César Vallejo, Perú. Asesor de tesis de pre y posgrado (doctorado). Docente a tiempo
completo en la Universidad Nacional de Tumbes, Facultad de Ciencias Sociales, Escuela de Educación.
Experiencia en el desarrollo de proyectos de investigación científica. Docente con más de 15 años de
experiencia en educación superior.
Víctor Francisco Cruz Cisneros
Universidad César Vallejo
https://orcid.org/0000-0002-0429-294X
vcruzci8@ucvvirtual.edu.pe victorcruz@iestpcmvo.edu.pe
Doctor en Educación. Magister en Administración de la Educación. Licenciado en Educación. Docente a
tiempo parcial de la Escuela de Posgrado de filial Piura de la Universidad César Vallejo. Asesor de
maestría y doctorado. Amplia experiencia en el desarrollo de proyectos de investigación científica y
tecnológica. Docente con más de 22 años de experiencia en educación superior. Ha ocupado diversos
cargos jerárquicos y actual Jefe de la Unidad de Investigación del IEST Público “Contralmirante Manuel
Villar Olivera” de Zorritos - Tumbes - Perú.
Eddy Rosario Salinas La Torre
Universidad César Vallejo
https://orcid.org/ 0000-0002-9844-0631
elato2587@ucvvirtual.edu.pe chayito2540@hotmail.com
Doctora en Educación y Maestra en Psicología Educativa por la Universidad César Vallejo. Licenciada
en Educación, especialidad de Matemática y Computación, Segunda Especialidad en Psicopedagogía:
Problemas de Aprendizaje por la Universidad Pedro Ruiz Gallo. Docente con 10 años de experiencia en
Educación Secundaria en la Especialidad de Educación para el Trabajo: Computación e Informática, de
los cuales, 7 años dirigidos a la enseñanza aprendizaje de adolescentes y jóvenes estudiantes; actual
subdirectora de la I.E. “Túpac Amaru” - Pampa Grande – Tumbes - Perú. Asesora externa en el
desarrollo de tesis de investigación.
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