Savez
editorial
Textos narrativos en la comprensión lectora de cuarto
de primaria de la Institución Educativa José Cardó
Ruth Pérez Quispe
Paola Miranda Castillo
María Magdalena Usquiano Piscoya
Nancy Arbulú Hurtado
Jessica Sara Valdiviezo Palacios
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Textos narrativos en la comprensión lectora de cuarto de
primaria de la Institución Educativa José Cardó
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Textos narrativos en la comprensión lectora de cuarto de
primaria de la Institución Educativa José Cardó
Ruth Pérez Quispe
Paola Miranda Castillo
María Magdalena Usquiano Piscoya
Nancy Arbulú Hurtado
Jessica Sara Valdiviezo Palacios
Ruth Pérez Quispe
Paola Miranda Castillo
María Magdalena Usquiano Piscoya
Nancy Arbulú Hurtado
Jessica Sara Valdiviezo Palacios
Textos narrativos en la comprensión lectora de cuarto de primaria de la
Institución Educativa José Cardó
ISBN: 978-9942-603-32-6
Savez editorial
Título:
Textos narrativos en la comprensión lectora de cuarto de primaria de la
Institución Educativa José Cardó
Primera Edición: Marzo 2022
ISBN: 978-9942-603-32-6
Obra revisada previamente por la modalidad doble par ciego, en caso
de requerir información sobre el proceso comunicarse al correo
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El trabajo publicado expresa exclusivamente la opinión de los autores, de
manera que no compromete el pensamiento ni la responsabilidad del Savez
editorial
2
ÍNDICE
ÍNDICE 2
Prólogo 3
Introducción 4
Capítulo 1 8
Teorías de la investigación 8
Capítulo 2 23
Tipo y diseño de investigación 23
Capítulo 3 30
Resultados descriptivos 30
Esquema teórico de la propuesta: 50
Referencias 71
3
Prólogo
El libro es fruto de un estudio que propuso determinar en qué medida los textos
narrativos mejoran la comprensión lectora en los escolares de cuarto de primaria
de la Institución Educativa José Cardó, Sullana 2021. Investigación aplicada, de
enfoque cuantitativo y tipo de diseño cuasi experimental, que trabajó con una
muestra conformada por 29 escolares del grupo control y 28 del grupo
experimental, administrándoles en dos ocasiones una prueba de 20 ítems con
opciones dicotómicas validado por expertos y confiable mediante Kuder
Richardson 20 igual a 0.898. Los resultados de tipología descriptiva enunciaron en
el postest del grupo de comparación el 55.17% en nivel medio y un predominio
del 78.57% del intervalo alto en el grupo del experimento que superó al 39.29%
de rango medio y bajo encontrado en su pretest; mientras que los resultados
inferenciales señalaron el usó de la U de Mann Whitney = 187.500; 285.000;
153.000; 269.500 para comprobar la hipótesis general y específicas con
valoraciones de Sig.= 0.000; 0.0496; 0.000; 0.024 en todos los casos, aceptando
todas las hipótesis investigativas. Concluyendo que se produjo un mejoramiento
significativo de la comprensión lectora y de sus dimensiones literal, inferencial,
crítica, aplicando un programa de textos narrativos basado en la lectura de cuentos,
fábulas y leyendas.
4
Introducción
En la última década se han realizado significativos cambios en la educación, a pesar
de ellos, sigue manteniendo debilidades en relación a las capacidades expresivas
y comprensivas de los escolares. En muchos casos, entre niños y adolescentes
existe desinterés lector, lo que evidencia una serie de deficiencias para
comprender o interpretar un texto o situación.
En el 2016 según los datos de PIRLS solo el 6% de los estudiantes españoles de
cuarto curso lograron niveles altos de rendimiento en comprensión lectora,
mientras que el 20% se ubicaron en niveles bajos. En cambio, las puntuaciones
obtenidas por los estudiantes de otros países europeos como Irlanda, Finlandia,
Polonia, Inglaterra, Hungría o Suecia se situaron en torno al 22% en el rango alto,
y el 6% en intervalo bajo (Calero & Calero-Pérez, 2021).
Entre los programas de evaluación Internacional tenemos PISA, quien busca medir
el rendimiento de los escolares y saber la eficiencia de los sistemas escolares de
los países participantes, y en la evaluación realizada en el año 2018, nuestro país
se ubica en un lugar no muy expectante, en el puesto 65 habiendo obtenido un
puntaje de 401, lo que necesariamente nos invita a realizar mejoras a corto y
mediano plazo, que nos permita mejorar la calidad de nuestro servicio escolar,
estableciendo estrategias que permitan realizar una mayor y mejor comprensión
lectora en todos sus niveles. En esta evaluación China se ubica en primer lugar con
555 puntos, seguido por Singapur con 549 puntos, lo que representa una gran
ventaja que nos llevan ambos países (Oficina de Medición de la Calidad de los
Aprendizajes, 2018).
Según los resultados nacionales de la evaluación muestral 2019 emitidos por
(Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes, 2020b) en el área de
comunicación observamos, que el 58,6% de los escolares del segundo de primaria
se encuentra en el nivel de proceso con un 58,6%, el 37,6% en el rango satisfactorio
y el 3,8% en intervalo en inicio. Esto nos demuestra que aún no se ha logrado los
aprendizajes para el grado, verbigracia, el 58.6% del alumnado sólo puede
comprender textos sencillos y cortos, por lo regular de un sólo párrafo. Asimismo,
en el 4º grado de primaria observamos que el 35,5% de los estudiantes evaluados
se ubican en rango En proceso, el 25,0% se ubica en intervalo En inicio y el 34,5%
se ubica en rango Satisfactorio. Estos resultados demuestran una vez más que los
5
estudiantes no comprenden lo que leen y que aún falta mejorar las competencias
en el área, en especial la relacionada a la competencia “lee diversos tipos de textos
en su lengua materna” (Ministerio de Educación del Perú, 2016).
Esta misma situación se refleja en nuestra región Piura, según la medida promedio
es 559. De acuerdo a esta evaluación, segundo grado de primaria logró que el
62.0% de evaluados se ubicaron en el rango en Proceso, el 33,4% en intervalo
satisfactorio y el 4,5% se ubicaron en el nivel en inicio en Lectura. Para Cuarto grado
de primaria, de acuerdo a la medida promedio 480, obtuvieron el 37,2%
ubicándose en el nivel Proceso, en el nivel en inicio obtuvo el 27,4%, el nivel previo
al inicio el 5,4% y el nivel satisfactorio en Lectura alcanzó el 30,1%. En el caso de
Segundo de secundaria la medida promedio 562: de los cuales el 24,3% se
ubicaron en el rango proceso, el 46% se encontró en inicio, el 18,1% alcanza el
nivel anterior al rango inicio y el 14,3% se encontró en el intervalo satisfactorio en
Lectura.
Dada la realidad y los resultados de las evaluaciones realizadas, es importante
entender que el estudiante debe estar en la capacidad para relacionar la
información que presentada en el texto por medio de los saberes previos que tiene
el escolar, asimismo, se debe comprender la forma como está estructurada la
información, que el texto ofrece como: saber el tipo de texto que es, cuál es su
propósito, de qué trata, cuáles son las ideas principales, comprender el mensaje,
etc. Ante esta situación problemática es necesario implementar y ejecutar
estrategias de lectura de textos narrativos en la Institución Educativa “José Cardó”
la provincia de Sullana, con el fin de fomentar y promover en los y las estudiantes
herramientas para mejorar su comprensión lectora incrementando de esta manera
su léxico y el rendimiento académico.
Teniendo en cuenta lo anterior se plantea la siguiente interrogante como problema
general: ¿En qué medida los textos narrativos mejoran la comprensión lectora en
los escolares de cuarto de primaria de la Institución Educativa José Cardó, Sullana
2021?
Asimismo, como problemas específicos se plantearon las siguientes interrogantes:
PE1 ¿En qué medida los textos narrativos mejoran la comprensión literal en los
escolares de cuarto de primaria de la Institución Educativa José Cardó, Sullana
2021?; PE2 ¿En qué medida los textos narrativos mejoran la comprensión
inferencial en los escolares de cuarto de primaria de la Institución Educativa José
6
Cardó, Sullana 2021?; PE3 ¿En qué medida los textos narrativos mejoran la
comprensión crítica en los escolares de cuarto de primaria de la Institución
Educativa José Cardó, Sullana 2021?
Esta investigación se fundamenta en 4 aspectos importantes: Primero la
justificación teórica porque se fundamenta en la teoría cognitiva de Piaget, también
en la teoría del aprendizaje por descubrimiento de Bruner desarrollando los
procesos cognitivos usados en el programa, indicados por Cuang Pérez & Pérez
Infante (2021) y en la teoría transaccional de lectura y escritura de Rosenblatt que
aportó estrategias para las sesiones. Asimismo, la teoría sociocultural de Vygotsky
plantea que sea el mismo estudiante el protagonista de su propio proceso de
aprendizaje, para que posean un pensamiento crítico, con habilidades, destrezas y
aptitudes en busca de sus propias soluciones y el modelo interactivo de lectura de
Isabel Solé que trata los problemas de la comprensión lectora desde su perspectiva
interactiva que comprende planificación de sesiones para la comprensión
adecuada de los textos. Como segundo aspecto tiene una justificación práctica
porque mediante textos narrativos como: los cuentos, las fábulas y las leyendas se
desarrollan habilidades y estrategias para la mejora de sus aprendizajes y en
especial del proceso comprensivo lector. El tercer aspecto es la justificación
metodológica porque aporta un programa de intervención educativa donde se
aplica la estrategia de textos narrativos a fin de mejorar en los escolares la
comprensión de textos. El cuarto aspecto tiene justificación social, porque
beneficia a la colectividad educativa de la IE. “José Cardó” y a su vez brinda
aportes a la comunidad científica.
El objetivo general es: Determinar en qué medida los textos narrativos mejoran la
comprensión lectora en los escolares de cuarto de primaria de la Institución
Educativa José Cardó, Sullana 2021.
Por otra parte, tenemos como objetivos específicos: OE1, Establecer en qué
medida los textos narrativos mejoran la comprensión literal en los escolares de
cuarto de primaria de la Institución Educativa José Cardó, 2021. OE2, Establecer
en qué medida los textos narrativos mejoran la comprensión inferencial en los
escolares de cuarto de primaria de la Institución Educativa José Cardó, Sullana
2021. OE3, Establecer en qué medida los textos narrativos mejoran la comprensión
crítica en los escolares de cuarto de primaria de la Institución Educativa José Cardó,
Sullana 2021.
7
Las hipótesis consideradas en esta investigación son de tipo afirmativa y nula, tal
como se lee a continuación, Hi: Los textos narrativos mejoran en forma significativa
la comprensión lectora en los escolares de cuarto de primaria de la Institución
Educativa José Cardó, Sullana 2021. La H
0
: Los textos narrativos no mejoran en
forma significativa la comprensión lectora en los escolares de cuarto de primaria
de la Institución Educativa José Cardó, Sullana 2021.
Asimismo, entre las hipótesis específicas en nuestra investigación tenemos: HE1:
Los textos narrativos mejoran significativamente la comprensión literal en los
escolares de cuarto de primaria de la Institución Educativa José Cardó, Sullana
2021. HE2: Los textos narrativos mejoran significativamente la comprensión
inferencial en los escolares de cuarto de primaria de la Institución Educativa José
Cardó, Sullana 2021. HE3: Los textos narrativos mejoran significativamente la
comprensión crítica en los escolares de cuarto de primaria de la Institución
Educativa José Cardó, Sullana 2021.
8
Capítulo 1
Teorías de la investigación
En esta investigación se han considerado antecedentes internacionales como el de
Boonyasait (2017) en su tesis doctoral: los textos literarios narrativos y la enseñanza
del español desde una perspectiva gramatical, efectuada en 69 estudiantes
tailandeses. Se concluyó que desde una perspectiva discursiva la enseñanza y el
aprendizaje permiten mejorar la coherencia y la cohesión del texto, asi como los
textos narrativos estimulan de manera reflexiva el aprendizaje de la lengua
española.
Un estudio fue realizado en Ambato por Núñez-Naranjo et al. (2021) en 5 docentes
y 40 estudiantes ecuatorianos obteniendo como resultados que el 60% manifestó
que la lectura no era una alternativa para superarse, el 82% afirmó que las sesiones
no se motivaban con lecturas interesantes acordes a sus edades y el 75% indicó
que los docentes acostumbran a formular preguntas después de lecturas cortas, en
cambio en las lecturas largas preferían enviar ensayos o redacciones. Se concluyó
que la comprensión lectora es esencial en áreas de todos los niveles educativos y
que la lectura requiere esfuerzos realizables mediante estrategias como el cuento.
Una investigación fue realizada en Bagadó, Chocó por Rentería Rentería (2018) en
la cual se implementaron 10 talleres de intervención a 25 estudiantes colombianos,
comprobandose que la estrategia usada obtuvo resultados favorables,
evidenciándose un avance significativo del 79% en la comprensión lectora de los
estudiantes mediante cuentos afrochocoanos.
Otro estudio fue desarrollado en Chimichagua, Cesar por Villarreal-Borrero et al.
(2021) quienes aplicaron la estrategia didáctica “Taller de Lectura: La Fábula” a 15
estudiantes colombianos obteniendo que los resultados expusieron que los
educandos presentaron problemas en la comprensión literal, debido a que el 69%
acertó de una a dos preguntas ubicándolos en rango bajo. En relación a la
comprensión inferencial, el 94% respondió con acierto una sola pregunta,
deduciendo que las dificultades estuvieron asociadas a la comprensión temática,
ideas globales, léxico contextual y cohesión textual. Con respecto a la comprensión
crítica, el 80% señaló problemas relacionados con los indicadores suscitados por
9
los textos. Concluyendo que después de aplicar las fábulas como estrategias
didácticas, ayudaron a los escolares al desarrollo complejo de la lectura crítica.
Otra investigación fue desarrollada por Cicery Nieto (2018) titulada “Leyendo
Leyendas una estrategia didáctica para mejorar la comprensión lectora”, que
trabajó una propuesta de intervención en 35 estudiantes colombianos que
presentaron en el diagnóstico 43% en nivel bajo de comprensión lectora,
proponiendo 8 talleres como estrategia didáctica y la lectura de leyendas,
estructurados en cuatro fases que permitieron trabajar diversos niveles de lectura
y estrategias de comprensión, obteniendo como producto final una leyenda de
autoría de cada estudiante. Los resultados mostraron que el nivel bajo disminuyó
del 43% obtenido en el diagnóstico a 14% logrado en la fase cuatro, y el nivel alto
se incremento del 34% mostrado en el diagnóstico al 46% alcanzado en la fase
cuatro, evidenciándose que los estudiantes mejoraron la comprensión lectora del
contenido de las leyendas leídas.
Otro estudio es el realizado por Argüello Guzmán (2019) en su tesis la comprensión
lectora de obras literarias narrativas en estudiantes de licenciados. Se trabajó con
18 universitarios de lengua castellana. Entre las conclusiones se tiene que surge la
necesidad de familiaridad y empatía con la novela para el proceso de comprensión.
En Colombia Coral-Rodríguez & Vera-Hernández (2020) en su investigación titulada
“La percepción del docente de educación básica en la comprensión lectora, como
fuente de mejora continua en estudiantes de la I.E. San Mateo”, desarrollada bajo
el tipo de diseño cuasi experimental. Concluyeron que es importante la
comprensión de textos en la enseñanza-aprendizaje en cualquier entorno en que
interactúa el estudiante y que a su vez puede actuar como obstáculo o facilitador
para comprender su realidad.
En México, Espinosa Pulido (2020) estudió la comprensión lectora en estudiantes
de la institución pública del noroeste mexicano, bajo el método cuantitativo,
diseño descriptivo, concluyendo que el comprender textos no es una habilidad
desarrollada en los universitarios que recién ingresan, siendo urgente atender con
estrategias que permitan superar estas deficiencias.
Otro estudio hecho en México por Ramírez González (2017) sobre la apertura y
vigencia de la leyenda, no sólo estudiar la leyenda como tradición oral sino como
una reflexión sobre el estado de la tradición oral moderna considerando temas,
10
razones, motivos, tópicos de la sociedad como es la leyenda en una región de
tránsito entre México central y la vertiente del norte.
En un estudio realizado en Holanda se sintetizaron los resultados de 44 estudios
cuasiexperimentales sobre intervenciones de estructura de textos narrativos e
informativos que involucran a estudiantes de 4º a 6º grado en entornos escolares
regulares. Los resultados mostraron que la instrucción de la estructura del texto
tuvo efectos positivos inmediatos en la comprensión lectora de los estudiantes
(Bogaerds-Hazenberg et al., 2020).
En Irán se realizó un estudio de métodos mixtos en 40 estudiantes adultos de inglés
divididos en dos grupos: un grupo de control y un grupo de experimento. Los
resultados indicaron que en el aula invertida WebQuest se logró desarrollar de
modo efectivo habilidades de comprensión lectora inferencial en los escolares, los
cuales mostraron actitudes positivas hacia la efectividad de este enfoque innovador
en el desarrollo de sus habilidades comprensivas lectoras inferenciales (Samiei &
Ebadi, 2021).
En una investigación realizada en 273 estudiantes españoles hispanohablantes con
desarrollo típico se estudió la influencia del conocimiento sintáctico sobre la
comprensión lectora, obteniendo una relación positiva directa entre el vocabulario
y la comprensión lectora, mediada por la lectura de palabras y la sintaxis
(Rodríguez-Ortiz et al., 2021).
Entre los antecedentes nacionales peruanos relacionados con el tema se han
considerado diversos estudios como la tesis doctoral realizada en Trujillo, por
Jacobo Vera (2020) titulada “Programa CUFALE para mejorar la comprensión de
textos en estudiantes del V ciclo de la Institución Educativa 80711, Usquil 2020”,
cuyo programa estuvo constituido por cuentos, fábulas y leyendas, trabajado
mediante el diseño cuasiexperimental aplicado en 40 estudiantes distribuidos en
dos grupos iguales, obteniendo en el postest que el 100% del grupo experimental
alcanzó el rango alto mientras que el 40% del grupo de control obtuvó el intervalo
bajo, el 35% el intervalo medio y el 25% el intervalo alto. Llegando a comprobar
que el programa CUFALE mejoró de manera significativa la comprensión de textos.
En Tumbes, una tesis doctoral fue realizada por Ancajima Mena (2020) titulada
“Efecto del programa Lectura en la comprensión lectora del segundo ciclo de la
Facultad de Ciencias Económicas de la Untumbes, 2019”, desarrollada dentro del
enfoque cuantitativo y el tipo de diseño cuasiexperimental, trabajada en 60
11
estudiantes universitarios distribuidos en cantidades iguales entre los grupos
experimental y control. En los resultados del postest el grupo control obtuvo el
63,33% en el nivel bajo, en cambio el grupo experimental alcanzó el 86,67% en
nivel alto; también, los resultados mostraron que se obtuvo t= 19,162 con Sig.=
0.000< 0.05 aceptando así la hipótesis afirmativa, concluyendo que al haberse
aplicado el programa Lectura se mejoró de modo significativo la comprensión
lectora. Esta tesis doctoral cuasiexperimental propuso un programa y midió la
comprensión lectora.
Otra tesis doctoral fue desarrollada en Tumbes por Salinas La Torre (2020)
denominada “Efectos del programa EA en la comprensión lectora en segundo de
secundaria de una Institución Educativa de Tumbes, 2019”, planteada mediante el
enfoque cuantitativo y el tipo de diseño cuasiexperimental, aplicada a 56
estudiantes, de los cuales 28 fueron de la sección A que formaron el grupo control
y 28 pertenecieron a la sección E que constituyeron el grupo experimental. En los
resultados del postest el grupo control obtuvo el 67.86% en nivel medio y el grupo
experimental logró ubicar el 75% en nivel alto, así también los resultados
evidenciaron una t= 4,987; una diferencia de promedios = 2,679 con Sig.= 0.000
< 0.05 permitiendo la aceptación de la hipótesis afirmativa, concluyendo que al
haberse aplicado el programa EA se produjeron efectos significativos en la
comprensión lectora. Esta tesis doctoral cuasiexperimental también propuso un
programa y midió la comprensión lectora.
Así también la realizada en Pucallpa, por Vásquez Galan et al. (2019) en su
investigación “Programa textos narrativos para mejorar el nivel de comprensión
lectora en los estudiantes de primaria de las II.EE. del distrito de Masisea, región
Ucayali”, de diseño cuasiexperimental trabajo con dos grupos de 28 estudiantes.
Los resultados mostraron que el 67.9% de estudiantes del grupo experimental se
ubicaron en el nivel medio, y un 32.1% en nivel alto, superando al grupo control,
lo cual se comprobó con la t de student que arrojó una sig.= 0.00; concluyendo
que el programa de textos narrativos mejoró de manera significativa la
comprensión de textos.
En Chiclayo, una tesis de doctorado fue sustentada por Vilcherrez Chozo (2021)
denominada “Antología de cuentos de la narrativa lambayecana contemporánea
para promover la lectura comprensiva en los estudiantes del nivel secundario” la
cual estudió 74 estudiantes encontrando el 49% en nivel inicio de comprensión
lectora, el 32% en nivel proceso, el 11% en logro previsto y solo el 8% en logro
12
destacado por lo que se propuso una antología de cuentos para facilitar la
comprensión lectora, puesto que al interactuar los estudiantes con los cuentos se
construye entendimiento de lo que se lee permitiendo mejorar la comprensión
lectora.
En Trujillo Pereda Quiroz (2020) en su tesis “Cuentos y desarrollo de habilidades
sociales”, investigación cuantitativa, descriptiva, contó con 90 estudiantes de 4
años. Se concluyó que los escolares alcanzaron un rango moderadamente bajo en
las dimensiones: literal, inferencial y crítica.
En Lima se realizó un estudio preexperimental en 16 infantes, concluyendo que el
programa “protagonizando el cuento” mejoró los valores infantiles en los infantes
de un centro educativo público (Sánchez Aguirre et al., 2020).
En Ucayali se desarrolló una investigación preexperimental en 15 estudiantes a
quienes se aplicó la propuesta pedagógica en 8 sesiones relacionadas con
tradiciones de la amazonia. Los resultados indicaron en la prueba previa que el
66% se ubicó en el rango en Inicio, pero en la post prueba se observaron
importantes migraciones al nivel intermedio, manteniéndose el 6,7% en logro
destacado. Los resultados también indicaron existencia de relación positiva y
considerable entre la enseñanza de cuentos en shipibo y la compresión lectora
inferencial y literal, pero menos con el nivel crítico (López Ruiz & López Bardales,
2020).
En Puno Alvarez Cuevas & López Cañi (2018) en su estudio sobre la influencia del
cuento infantil como estrategia para la comprensión lectora. Investigación
experimental, aplicada a niños. Los resultados mostraron en el pretest, que el 60%
se encontraron en el nivel proceso de comprensión lectora, el 13.75% en logro
esperado y el 26.25% en inicio, por el contrario, en el postest luego de la aplicación
de cuentos infantiles se obtuvo que el 67.92% de los niños se encontraron en la
escala de logro destacado y el 31.67% en logro esperado, lo cual ha evidenciado
la mejora sustancial en el nivel de comprensión lectora y de sus dimensiones literal,
inferencial y criterial. Se concluyó que los cuentos infantiles resultaron adecuados
y recomendables como estrategia para mejorar la comprensión de textos.
A nivel local se encontró que en Piura Perú, Rumiche Lachira (2021) en su tesis
doctoral “Programa virtual de textos narrativos regionales para la comprensión
lectora en estudiantes de secundaria, IE Juan More Yovera - Piura 2020”, realizada
bajo el enfoque cuantitativo en una muestra de 50 estudiantes, encontró que el
13
60% de los estudiantes se ubicaron en el rango de inicio, llegando a la conclusión
de que existe la necesidad de proponer un programa virtual de textos narrativos
desde la realidad, intereses y necesidades del contexto regional para mejorar la
comprensión lectora.
A continuación, se presentan las teorías que sustentan los textos narrativos: La
teoría cognitiva de Piaget (1947) planteó que la memoria al almacenar una
determinada información de manera organizada y significativa se produce
aprendizaje. En el cognitivismo, el docente es el responsable de que el alumno
realice esa organización de la información de manera efectiva (Moreno Martín et
al., 2017). En el presente caso para que el docente pueda aplicar esta teoría de
manera eficaz, deberá apelar a estrategias didácticas innovadoras que le permitan
motivar al niño y así este pueda organizar correctamente en su memoria, la
información que extraiga de textos narrativos como cuentos, fábulas o leyendas,
logrando con ello la comprensión lectora. A decir de Soto Reatiga (2017) las
historias narrativas permiten desarrollar procesos cognitivos como: la identificación
de un problema, resumir o sintetizar la trama, describir y caracterizar al personaje,
entre otros. Por otra parte, la Teoría del Aprendizaje por descubrimiento de Bruner,
quién propuso la importancia de las acciones directas de cada estudiante en la
práctica diaria atribuye una gran importancia a la actividad directa que tiene el
estudiante sobre su realidad. El aporte de esta teoría es importante en la
investigación porque brindaremos a los estudiantes elementos necesarios que se
orienten en la solución o respuestas a las situaciones planteadas (Pérez Molina et
al., 2013). Por otro lado, la Teoría transaccional de la lectura y la escritura de
Rosenblatt (1978) sostiene que la lectura es un proceso de transacción que se
genera entre los lectores y los textos en un determinado momento, se distinguen
tres momentos: antes, durante y después de la lectura. En el primer momento,
antes de la lectura, se debe responder a interrogantes como: ¿Para qué voy a leer?,
¿Qué sé de este texto?, ¿De qué trata este texto?, ¿Qué me dice su estructura? En
el segundo momento, durante la lectura, se deben realizar tareas como: formular
hipótesis y hacer predicciones sobre el texto, formular preguntas sobre lo leído,
aclarar posibles dudas acerca del texto, releer partes confusas, consultar el
diccionario, pensar en voz alta para asegurar la comprensión, y crear imágenes
mentales para visualizar descripciones vagas. En el tercer momento, después de la
lectura, se deben desarrollar actividades como: hacer resúmenes, formular y
responder preguntas, recontar, y utilizar organizadores gráficos. Esto se puede
hacer: decodificando palabras de los textos, respondiendo preguntas después de
14
lecturas literales, leyendo en voz alta, leyendo solo y en silencio, identificando
palabras (Rosenblatt, 1996).
Los textos narrativos es una estrategia que nos permite elaborar un plan de
acciones, recursos, materiales y tiempo hacia el logro de objetivos previstos
(Blanco Lozano & Sanchez Gallardo, 2018).
Las narraciones han evolucionado desde hace décadas, consideradas como una
serie de historias de personajes que pueden ser reales o ficticios, en la que se
desarrolla en un determinado espacio y tiempo (Rumiche Lachira, 2021). Asimismo,
los textos narrativos como género literario describen una gran variedad de
acciones de los personajes o seres reales o imaginarios en la que se desenvuelven
en un contexto, que al leerlos nos lleva adecuar, comprender y disfrutar en todo
sentido la lectura (Leyva-Ortiz & Vaca-Morales, 2020). Los textos narrativos facilitan
secuenciar los hechos, diferenciar los personajes e interpretar las
intencionalidades.
Las dimensiones de la variable textos narrativos son: los cuentos, las fábulas y las
leyendas.
En cuanto a la dimensión Cuentos, se planteó en un artículo un primer concepto,
el cual indica que el cuento es un recurso educativo muy útil para el aprendizaje
mediante los escritos creativos 2.0 (García Carcedo, 1970). Una segunda definición
afirmó que el cuento es el modo tradicional como una comunidad cuenta un hecho,
es decir es la narración breve de una historia, con cánones simples y ritmo sencillo
para el entendimiento de una multitud amplia (Perceval Verde & Tejedor Calvo,
2006). Un tercer concepto sostuvo que el cuento robustece la imaginación, al
escuchar un cuento, los niños desarrollan el protagonismo al actuar como
intérprete, intermediario o receptor. Se crea un vínculo afectivo entre el narrador
del cuento y los oyentes, siendo primordial para la socialización de los niños
(Iglesia, 2008). Una cuarta conceptualización aseveró que el cuento es un relato
breve que puede transmitirse de forma oral o escrita, de algo ficticio o real que a
través del tiempo se ha ido acoplando al momento histórico donde se ha contado
y que de alguna manera ha tenido valor formativo apelando a las emociones de la
persona que lo escucha, sea niño o adulto. Los cuentos sirven para formar psíquica,
moral y socialmente al niño y son una buena herramienta para la formación de
pequeños y mayores. Su método didáctico y moralizante ha promovido la
consolidación de valores, tales como la bondad, la belleza, etc., (Toledo Morales,
15
2014). Una quinta acepción señaló que el cuento es una variedad más próxima a la
poesía que a la novela diferenciándose de la primera (De Buron-Brun, 2015). A su
turno, Blanco Lozano & Sanchez Gallardo (2018) argumenta que el cuento es una
narración breve, ficticia o real creada por el autor. Se puede expresar de dos
formas: oral (cuento popular) o escrita (cuento literario). Para los niños de 8 a 12
años se les recomienda la lectura de cuentos con cierto nivel de complejidad como
por ejemplo cuentos de aventuras, historias de pandillas o policiales, de ciencia
etc.
Cuentos de aventura, es un género que narra hechos o acontecimientos basados
en las hazañas y peripecias de sus personajes (Fuentes Román et al., 2021). A lo
largo de la historia ha habido muchos cuentos de aventura, siendo algunos de los
más conocidos: Alí Babá y los 40 ladrones, Quijote, los dos hermanos, etc. Para
Mejia Jervis (2017) en las narraciones de aventura, los personajes deben tratar con
problemas, y todo tipo de peligros, que los coloquen en un contexto o situación
de aventura. Estas situaciones aparecen como desafíos o retos que deben ser
superados por los personajes.
En España, Ros García (2016) en un estudio realizado sobre la transmisión de los
estereotipos de género en el cuento, concluyó que el cuento permite el desarrollo
de habilidades cognitivas y sociales durante todo el periodo escolar al representar
su trascendencia de la vida real al presentar muchos mundos posibles.
Cuentos fantásticos, para Fuentes Román et al. (2021) este subgénero narra
acciones o acontecimientos que suceden en la vida diaria pero que
repentinamente aparece un hecho o circunstancia sorprendente o extraordinario
desde la óptica de las leyes que rigen la naturaleza. Por su parte, Carbonell sostuvo
que en este tipo de cuentos abundan los relatos maravillosos e intervienen seres
sobrenaturales o con poderes extraordinarios que conjuntamente con otros
personajes actúan en un mundo de ensueño (Toledo, 2014).
En España, Prados Giráldez & Molina Moreno (2000) realizó una investigación en
la educación infantil sobre cómo era la realidad de las narraciones de cuentos en
Ceuta, en la que concluyó que realizar trabajo en donde se enmarca el ejercicio de
la fantasía da al estudiante la oportunidad de formar o deformar lo que le rodea.
Cuentos policiales, según Noumbissi (2001) es una prosa nueva gracias a Allan Poe
y se va tornando más familiar debido a que aborda temas con los que la humanidad
se ha familiarizado como asesinatos, delincuencia, etc. Para Molina Ibarra (2020)
16
este subgénero literario reúne acontecimientos cortos de sucesos ficticios o de
realidad, asociados con crímenes y justicia, teniendo como trama esencial darle
solución a un misterio, perseguir criminales o temas afines. Ejemplo: La muerte del
obispo, el arresto más rápido de Punta piedra y la manzana asesina. Por otro lado,
Chesterton sostiene que la primera característica de un cuento policiaco es que la
clave sea sencilla, no debe caer en error de creer que la historia más complicada
es la mejor, asimismo, en la narración debe existir el factor sorpresa, y esta debe
durar únicamente un instante (Liceo Cooperativo Campestre, 2012).
En opinión de Montfort el cuento se compone de la siguiente estructura: a)
Introducción. En esta parte se identifica donde ocurren los hechos, los personajes
y sus propósitos, sus intenciones etc. La introducción por conformar el primer nivel
de la estructura del cuento, le da soporte y consistencia al desarrollo; b) Desarrollo
o nudo. En esta parte del cuento acontecen los hechos más importantes que
despiertan el interés del lector. Esta parte surge debido a una alteración en lo
planteado en la parte inicial o introductoria; y c) Desenlace o final (Blanco Lozano
& Sanchez Gallardo, 2018). Es el término de la narración que puede ser un final
alegre o feliz o en algunos casos un final triste.
Por su parte, Liceo Cooperativo Campestre (2012) en esa misma línea, señala que
el cuento ostenta una composición tripartita y se conforma por: a)
Planteamiento.
En esta parte se da a conocer a los personajes y propósitos y se desarrolla con
normalidad de la historia. El planteamiento sirve de base para que el nudo tenga
sentido; b) Desarrollo o nudo: En esta parte se manifiesta el conflicto o el problema
de la historia, y acontecen los sucesos más relevantes. El nudo se da inicio al
desarrollo en el surge el problema o la situación preocupante de la historia iniciada;
y c) Desenlace o final. Parte donde se da el clímax o solución de la historia narrada.
Un cuento le ofrece al niño un abanico de beneficios, dentro de estos está el hecho
de que estimula la creatividad de los niños y su lenguaje (los niños construyen sus
propios esquemas de conocimientos a partir de los conocimientos adquiridos),
además, les permite ejercitar la memoria y fomenta el hábito de leer; finalmente,
un cuento favorece la reflexión y la transmisión de valores morales en los niños
(Algibez, 2017). La investigadora consciente de las bondades del cuento, es que
plantea su proyecto donde demostrará que un programa de cuentos mejora los
niveles de la compresión de textos la comprensión lectora en los escolares.
17
Respecto a la dimensión Fábulas, Vásquez Villanueva et al. (2020) sostiene que es
un género narrativo de contenido breve y que los personajes generalmente son
animales humanizados porque hablan, razonan y transmiten enseñanzas. Las
fábulas de acuerdo a su personaje son: fábulas apólogos que está formado por
animales humanizados; las racionales presenta por los seres humanos y los mixtos
es una combinación entre el ser racional y el inanimado. Al término de la fábula
encontramos la moraleja.
Referente a la dimensión Leyenda, Ramírez González (2017) en su investigación
argumenta que las leyendas son géneros que permiten entablar relación entre las
leyendas populares y cultas, y que su transmisión abarca la vía oral tradicional,
impresa y digital, sin llegar a excluirse entre ellas. Las características que poseen
estas narraciones son apreciadas por el público. Se considera importante impartir
estas narraciones en niños desde temprana edad para motivar y promover el amor
a la lectura.
En cuanto a la variable Comprensión lectora, Cassany (2006) señala que
comprender se relaciona con una participación activa del que lee, donde éste, por
su rol debe de conocer las palabras y lo que éstas manifiestan entre líneas, para
poder concebir y difundir la interpretación del texto. A su vez, el Ministerio de
Educación del Perú (2013) señala que la comprensión lectora es el proceso a través
del cual una persona construye significados basándose en el texto escrito, los
saberes adquiridos y la manera que observa su mundo. Estos textos posibilitan
desarrollar habilidades, conocimientos, destrezas y aptitudes que le permitirán al
niño el logro de competencias. Para Sajid & Fraidan (2019) es la capacidad de
procesar texto; es una parte fundamental del aprendizaje de los estudiantes
universitarios; se utilizan muchas estrategias para leer, como la lectura en voz alta.
Para Choquichanca Lavado & Inga Arias (2020) la comprensión de la lectura
posibilita que se construyan imágenes y los pensamientos que adentran al lector
en el plano subjetivo, lo que le da un aire de personalidad al momento que está
en contacto con la lectura. Según Bogaerds-Hazenberg et al. (2020) es una
habilidad compleja que requiere descodificación fluida y buen dominio del idioma,
promovidos mediante la instrucción. Las buenas habilidades de comprensión de
lectura son cruciales para comprender el texto y juegan un papel fundamental en
el éxito académico, social y económico.
Mientras que para Fuentes Román et al. (2021) la comprensión lectora es la facultad
humana que demanda un papel activo por parte del que la realiza donde se
18
mezclan texto, contexto y lector; que pone a prueba la capacidad del lector de
procesar la información y así poder crear una representación mental que le permita
penetrar al contenido y al propósito del texto. Rodríguez-Ortiz et al. (2021) afirman
que es un procedimiento complicado en el que influyen muchos factores. Por su
parte, Martinez-Lincoln et al. (2021) sostienen que es un comportamiento
complicado basado en habilidades cognitivas del lector, motivaciones, habilidades
y conocimientos, incluye la lectura de palabras, el vocabulario, el conocimiento del
mundo, la realización de inferencias y el seguimiento de la comprensión. Dolean
et al. (2021) aseveran que es el producto de la destreza de decodificación y la
comprensión del lenguaje; cuando los estudiantes aprenden a decodificar de
manera efectiva, pueden traducir fácil y automáticamente una cadena de letras en
palabras. Seifert (2021) asegura que es la base para adquirir conocimientos en
todas las materias.
La comprensión lectora es una habilidad clave que los niños deben adquirir en la
escuela primaria. Muchos niños de todo el mundo se enfrentan a la tarea de
adquirir esta habilidad en un idioma que no es el mismo que el de su hogar
(Raudszus et al., 2021). Para Brunfaut et al. (2021) es un proceso cognitivo complejo
en el que las características cognitivas, las habilidades, el conocimiento y los
procesos metacognitivos de los individuos interactúan con el texto y los objetivos
del proceso de lectura. Mulder et al. (2021) afirman que está impulsada en parte
por la integración de palabra a texto. Rodríguez-Barrios et al. (2021) opinan que
está relacionada con los logros de aprendizaje y mediante ella, se interpreta,
retiene, organiza y valora lo leído; es una habilidad esencial para la comprensión y
procesamiento de información en el aprendizaje. Nouwens et al. (2021) señalan
que es una de las finalidades transcendentales de la educación primaria; sin
embargo, comprende un procedimiento complicado que demanda varias
habilidades cognitivas superiores. Villamizar Acevedo & Mantilla Sanabria (2021)
sostienen que es un encuentro entre el lector, que en este caso sería el niño con el
autor del texto que es el autor del cuento, donde el niño deberá usar las claves
preestablecidas por el autor, para inferir lo que este pretende comunicar.
Kanniainen et al. (2021) indican que se refiere al proceso en el que los lectores
construyen e integran los significados de las palabras para comprender un texto
escrito.
La instrucción de la comprensión debe comenzar temprano, enseñando la lectura
de palabras y las habilidades de vinculación como la flexibilidad cognitiva,
19
semántica grafo fonológica, conciencia morfológica y fluidez en la lectura (Duke et
al., 2021). La comprensión es la esencia de todo acto de lectura, y un objetivo
irrefutable de enseñanza en la escuela (Calero & Calero-Pérez, 2021). Los
estudiantes universitarios deben tener una buena competencia lectora para
obtener resultados satisfactorios en sus estudios (Hartono & Prima, 2021). El logro
de comprensión lectora por parte de los escolares depende del logro de varias
habilidades cognitivas a nivel de palabra, oración y todo el nivel de la prueba
(Geramipour, 2021). Las personas con poca comprensión también demuestran
dificultades para inferir el significado de nuevas palabras a partir del contexto, en
comparación con las personas con buena comprensión (Li et al., 2021). Para
comprender la comprensión lectora, se debe explorar cuestiones de evaluación,
como si la opción múltiple versus el recuerdo o el texto narrativo versus expositivo
(género) involucra diferentes procesos cognitivos o impacta de manera diferencial
diferentes perfiles de lectores (Barquero & Cutting, 2021). Las habilidades del
lenguaje oral constituyen las bases para desarrollar habilidades a nivel de código
y, por lo tanto, apoyan indirectamente la comprensión lectora posterior al facilitar
las habilidades de lectura a nivel de palabras (Babayiğit et al., 2021).
Igualmente se presentan las teorías que sustentan la comprensión lectora: siendo
la primera la Teoría sociocultural de Vygotsky, quien postuló que el individuo debe
cambiar o evolucionar conforme a los cambios de la sociedad. Esta teoría va de la
mano con el constructivismo que coloca al escolar como principal agente del
proceso de aprendizaje y al docente como un guía o facilitador de la información
(Guerra García, 2020). Para Vygotsky, la lectura debe ser fomentada en todo
momento, ya que las exigencias del mundo actual están en constante evolución y
demandan de estudiantes protagonistas en el proceso de aprendizaje, que posean
pensamiento crítico, con habilidades, destrezas y aptitudes que les permita
solucionar problemas en su vida diaria y que contribuyan significativamente en el
desarrollo de la sociedad. También se sustenta en el modelo interactivo de lectura
de Solé (1987) argumenta que la teoría en mención considera como una actividad
cognitiva a las lecturas y como sujeto activo de la comprensión de la información
al sujeto que lee (Sole, 1987). Para poder comprender lo que lee, el lector debe
apelar a sus saberes previos con el fin de integrar la nueva información que está
plasmada en el texto, en la presente investigación se utilizarán cuentos. Como se
puede constatar esta teoría le da suma relevancia al aporte del lector en la
construcción del significado; sin embargo, se destacan ciertos aspectos que se
deben tener en cuenta en todo momento: Primero, Aprender a formular hipótesis,
20
al leer detenidamente un texto uno está en condiciones de predecir lo que puede
acontecer en el texto, cuando estas predicciones se confirman se elabora una
interpretación, relacionada a nuevas hipótesis correspondiente al nivel inferencial.
Comprender la lectura demanda hacer hipótesis, ello significa que uno se puede
equivocar. Es tarea del maestro encaminar a sus estudiantes para que sepan
elaborar y verificar sus hipótesis. Segundo, Aprender a verificar hipótesis, ese
control de la comprensión se manifiesta de forma automática, ya que sólo se
constata la presencia de ese control en el momento que comprendemos que hay
algo que contradice nuestras expectativas correspondientes al nivel crítico.
Tercero, la función del maestro, el cual tiene la misión y la obligación de enseñar
de manera que sus alumnos puedan aprender. Se recomienda en primer término
que el maestro enseñe que hay que hacer para comprender un texto,
posteriormente el alumno deberá hacerlo sin ayuda del docente (Sole, 1987).
Las dimensiones de la comprensión lectora son: literal, inferencial y crítica.
Dimensión comprensión literal, es el entendimiento situado del texto, en el cual el
lector realiza la exploración del texto de modo explícito constituyendo el mensaje
que se desea transmitir, manteniendo la información primaria, sin profundizar en
interpretaciones (Durango Herazo, 2017). Para Macay-Zambrano & Véliz-Castro
(2019) esta ocurre cuando se entiende la información textual presentada de forma
explícita, sirviendo como fundamento para los otros niveles comprensivos.
Espinosa Pulido (2020) aclara que el lector está en la capacidad de reconocer las
palabras y frases y capta la estructura del texto; no es muy activa la participación
intelectual del lector. En esa misma línea, Villamizar Acevedo & Mantilla Sanabria
(2021) sentencian que en este nivel el lector no realiza ningún tipo de
interpretación. Por su parte, el Ministerio de Educación del Perú (2013) señala
enfáticamente, que en este nivel se ubican las ideas, datos y una variedad de
información que se encuentra en la lectura.
En Colombia, un estudio de Villamizar Acevedo & Mantilla Sanabria (2021) cuya
metodología fue cuantitativa, de tipo correlacional; concluyó que en el nivel literal
se encuentran la mayor cantidad de estudiante al comprender un texto y sugiere
que se siga estrategias que posibiliten desarrollar la competencia lectora,
priorizando evaluaciones que trascienden lo literal.
Dimensión comprensión inferencial, en esta categoría, se da la relación y
asociación del significado de las palabras, con la finalidad de leer las palabras entre
21
líneas, inferir lo implícito, relacionar lo leído con los conocimientos previos y extraer
conclusiones (Espinosa Pulido, 2020). Por su parte, (Villamizar Acevedo & Mantilla
Sanabria, 2021) opinan que en este nivel de comprensión lectora, el lector
manifiesta su capacidad de interpretación y construcción de hipótesis, conjeturas
e inferencias. Para Samiei & Ebadi (2021) es la capacidad de darse cuenta de los
conceptos ocultos y las relaciones no declaradas entre líneas en un texto. Martinez-
Lincoln et al. (2021) aseguran que el desarrollo de inferencias es la facultad de
deducir información no señalada de forma explícita en los textos, constituyéndose
en un elemento decisivo de la comprensión lectora.
En México, Espinosa Pulido (2020) en su estudio de indagación sobre la posibilidad
de mejorar el proceso lector a través de la lectura en estudiantes del primer
semestre de una institución pública noreste-México. Metodología cuantitativa de
carácter descriptivo, se concluye que se logró incremento mínimo de estudiantes
para responder preguntas de tipo inferencial.
Dimensión comprensión crítica, es el entendimiento integral de los textos, emplea
la lectura, usa saberes de diferentes fuentes, el lector emite juicios como autor
planteados en los textos, construyendo ideologías personales de las identificadas
en los textos (Durango Herazo, 2017). Para Zárate Pérez (2019) la lectura crítica es
una facultad primordial para la competencia lectora y todos los procesos
educativos, evalúa fuentes informativas, identifica puntos de vista, contextos,
identidades de las personas, los cargos que desempeñan en la estructura social y
el poder ideológico en los diversos textos que se transmiten habitualmente. Según
Espinosa Pulido (2020) en la categoría crítica, el lector es capaz de un juicio
aceptando o rechazando con argumentos la información del texto leído. Dicho
concepto concuerda con el que postula Avendaño el cual señala que, en este nivel
se constata la capacidad del lector para elaborar juicios, discernir y ser
cognitivamente autónomo (Villamizar Acevedo & Mantilla Sanabria, 2021). Llegar a
este nivel le permite al lector desarrollar y potenciar competencias académicas.
En México, Espinosa Pulido (2020) en su estudio de indagación sobre las
posibilidades de mejorar el proceso de la lectura para una buena comprensión en
estudiantes del primer semestre de una institución pública del noreste-México.
Utilizó la metodología cuantitativa de carácter descriptivo, concluyó un incremento
mínimo en los estudiantes para responder preguntas de tipo crítico.
22
La comprensión de textos ofrece un sin número de beneficios ya que nos ayuda a
entender mejor quienes somos, nos relaciona con el mundo y posibilita el
desarrollo de capacidades cognitivas; estos aspectos nos permiten alcanzar un
grado elevado de desarrollo intelectual y emocional.
La importancia de comprender es porque permite el desarrollo emocional y
cognitivo del niño, sin embargo, se sabe que en muchas aulas de nuestro país,
los niños no comprenden del todo, lo que leen y ello queda evidenciado en las
evaluaciones censales, que muestra el nivel de comprensión lectora de los niños
de segundo de primaria, siendo los resultados preocupantes porque demostraron
en un gran porcentaje que la mayoría de los escolares no entendían lo que estaban
leyendo (Choquichanca Lavado & Inga Arias, 2020).
Si bien es cierto, en la evaluación PISA 2018 hemos evidenciado una mejoría, pero
no tan significativa en las áreas de matemáticas y ciencia, sin embargo, en la lectura
aún nos mantenemos aun con esa deficiencia de comprender, eso no convierte al
Perú en un país referente en la región. La situación actual nos obliga como
docentes a aplicar estrategias didácticas que promuevan la comprensión lectora,
porque lo que se busca significatividad en los aprendizajes partiendo del
conocimiento que adquiere para que sea utilizado posteriormente en los diferentes
entornos (Choquichanca Lavado & Inga Arias, 2020).
23
Capítulo 2
Tipo y diseño de investigación
Este estudio es de enfoque cuantitativo, Hernández-Sampieri & Mendoza Torres
(2018) consideran al enfoque cuantitativo como un proceso riguroso que requiere
la verificación de datos para validar las hipótesis investigativas, el cual se apoya en
estadísticos de prueba.
En este trabajo la investigación empleada fue tipo aplicada, la cual permite resolver
problemas de la realidad a través de la aplicación de la ciencia (Arias, 2021). Se
seleccionó este tipo de estudio porque por medio de la aplicación del programa
textos narrativos lograremos mejorar la comprensión de los textos en los
educandos.
Se trabajó con el diseño experimental, la cual permite la manipulación de la
variable independiente lo que origina una variación sobre la variable dependiente
(Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018). De esta manera la investigación toma el
diseño experimental para que la variable independiente Programa textos narrativos
logre un impacto significativo sobre la variable dependiente comprensión lectora
y de esta manera conocer su efectividad.
El tipo de diseño aplicado fue el cuasi-experimental, porque permite verificar la
influencia de la variable en los grupos experimental como control antes y después
de ejecutar la experimentación propuesta (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018).
Se ha elegido este diseño porque se trabajó con dos grupos: uno experimental y
otro control.
A estos grupos se les aplicó en simultáneo primero una preprueba, seguidamente
desarrolló el programa textos narrativos en los participantes del grupo
experimental, al término de este se aplicó una posprueba a los mismos grupos para
determinar el impacto que ha generado el programa propuesto en los escolares
de cuarto de primaria a partir de la comparación entre el antes y el después entre
ambos grupos, logrando conocer de esta manera en qué medida la ejecución del
programa logró alcanzar los objetivos.
24
Figura 1.
Esquema del diseño cuasiexperimental
GE: O
1
X O
2
GC: O
1
O
2
Significado:
GE:
Grupo de
experimentación.
GC:
Grupo control.
O
1
:
Pretest.
X:
Textos narrativos.
O
2
:
Postest.
Variables y operacionalización
Variable independiente:
Textos narrativos
Definición conceptual de la VI, son recursos que nos cuentan sucesos o hechos de
uno o varios personajes en forma cronológica narrados en tiempo pasado (Ochoa
Sierra, 2021).
Definición operacional de la VI, son una estrategia que establecen acciones, en
este caso utilización de cuentos, fábulas y leyendas. Son breves narraciones fácticas
que pueden ser creación del autor o pueden estar basadas en hechos reales.
Variable dependiente:
Comprensión lectora
Definición conceptual de la VD, es la capacidad de las personas de comprensión,
uso y reflexión acerca de textos escritos, con la finalidad de lograr objetivos
propios, desarrollando conocimientos como capacidades (Espinosa Pulido, 2020).
Definición operacional de la VD, es la capacidad propia del estudiante para
reflexionar acerca de los textos, comprender su contenido, forma, estructura y
elementos que intervienen. Posee 3 dimensiones: literal, inferencial y crítica.
Población, muestra y muestreo
Según Hernández-Sampieri & Mendoza Torres (2018) considera a la población
como el conjunto de elementos que poseen determinadas características para ser
estudiada y evaluada. La población de esta investigación estuvo conformada por
25
163 escolares del cuarto grado de primaria entre el grupo control y grupo
experimental.
Criterios de inclusión: Escolares de las secciones C y E del 4º de primaria. Escolares
que han participado voluntariamente en el estudio. Escolares que respondan
completamente la evaluación de entrada y de salida.
Criterios de exclusión: Estudiantes de las secciones A, B y D que no participaron
en la investigación. Escolares que no respondieron completamente la evaluación
de entrada y de salida.
Tabla 1.
Distribución de la población escolar de la IE José Cardó
Sujetos
Sexo
Total
Femenino
Cuarto “A”
09
40
Cuarto “B”
09
35
Cuarto “C”
05
29
Cuarto “D”
05
31
Cuarto “E”
09
28
Total
37
163
Fuente: Secretaria de la IE José Cardó.
Hernández-Sampieri & Mendoza Torres (2018) consideran a la muestra como un
subconjunto representativo de la población que permite obtener datos
importantes de la investigación. Estuvo constituida por 57 estudiantes.
Tabla 2.
Distribución de la muestra.
Sujetos
Grupo
Sexo
Total
Femenino
Masculino
Cuarto “C”
Control
05
24
29
Cuarto “E”
Experimental
09
19
28
Total
14
43
57
Fuente: Secretaria de la IE José Cardó.
26
El muestreo es una estrategia que permite determinar el tamaño de la muestra que
puede ser de manera probabilística y no probabilística (Hernández-Sampieri &
Mendoza, 2018). En esta investigación se utilizó el muestreo no probabilístico por
conveniencia, seleccionando el cuarto “E” como grupo experimental y el cuarto
“C” como grupo control.
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Se usó la Experimentación como técnica para el recojo de los datos recogidos en
la investigación (Torres et al., 2019). Esta técnica permitió obtener información
relevante de la investigación.
Se usó la prueba como instrumento para la recolección de datos, consignándose
preguntas sobre aspectos relevantes que se quiere saber de la investigación
(Torres et al., 2019).
Se ha seleccionado la prueba porque contiene preguntas de los tres niveles de la
Comprensión Lectora, cuya construcción se sustentó teniendo en cuenta los
parámetros de los estándares básicos en competencias lectoras.
El instrumento que se utilizó consta de 3 lecturas con 20 preguntas con cuatro
opciones de respuesta de selección múltiple, donde una sola es la respuesta
correcta.
La validez es el nivel de efectividad del instrumento que se demuestra a través de
sus indicadores para medir las variables (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018).
Los tipos de validez más conocidos son de: contenido, criterio y constructo.
La validez de contenido, es cuando el instrumento de investigación evidencia los
temas de las variables a medir (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018).
Teniendo en cuenta este aporte se utilizó la técnica de validez por juicio de
expertos, a cargo de cinco profesionales en educación con grado de doctor,
quienes verificaron la coherencia y relación del instrumento con las preguntas,
indicadores, dimensiones y variable de estudio, los resultados de este análisis de
contenido se presentan en la siguiente tabla.
27
Tabla 3.
Validación del instrumento por expertos.
Nº
Validador
Valoración del instrumento
1
Dr. Víctor Francisco Cruz Cisneros
Adecuado
2
Dr. Lolo Avellaneda Callirgos
Adecuado
3
Dr. Carlos Alberto Ríos Campos
Adecuado
4
Dr. Eddy Rosario Salinas La Torre
Adecuado
5
Dr. Juan Carlos Viera Jiménez
Adecuado
Fuente: Elaboración propia
La validez de criterio, consiste en medir la variable al compararla entre el resultado
del instrumento con las dimensiones que se han alcanzado (Hernández-Sampieri &
Mendoza, 2018). Para esta validez, el método de Pearson es uno de los métodos
más sugeridos, que consiste en la correlación de cada una de preguntas con el
valor de la variable comprensión lectora. Por otra parte, la validez de constructo,
consiste en conocer la medición y correlación teórica de cada variable, pudiendo
usar el método de correlaciones.
La confiabilidad es el coeficiente de consistencia interna aceptable obtenido por
un instrumento al ser aplicado a una muestra (Hernández-Sampieri & Mendoza,
2018). Para calcular la confiabilidad se aplicó el estadístico Kuder Richardson 20
(KR-20) administrado a una muestra piloto de 26 estudiantes de la Institución
Educativa N°14859 obteniendo un coeficiente de 0.898 que evidencia una muy
buena confiabilidad del instrumento.
Tabla 4.
Confiabilidad del instrumento
Variable
Kuder Richardson 20
N° de elementos
Prueba de comprensión lectora
0,898
20
Fuente: Prueba piloto.
28
Procedimientos
Primeramente, se construyó una prueba en formato electrónico que contiene
preguntas para medir los tres niveles de la Comprensión Lectora, acorde a los
parámetros de los estándares básicos en competencias lectoras, el instrumento
consta de 3 lecturas con 20 preguntas con cuatro opciones de respuesta de
selección múltiple, donde una sola es la respuesta correcta. Donde cada acierto
correcto equivale a 1 punto y cada desacierto incorrecto vale 0 puntos. Este
instrumento primero fue sometido a validación de contenido a cargo de 5 expertos
con el grado de Doctor que verificaron la coherencia del contenido interno de la
variable, sus dimensiones, indicadores e ítems, luego fue aplicado a una muestra
piloto de 26 estudiantes de la Institución Educativa N°14859 obteniendo un
coeficiente de Kuder Richardson de 0.898 que evidencia una muy buena
confiabilidad del instrumento.
Seguidamente se procedió a solicitar la autorización formal para aplicar una
evaluación de entrada con el instrumento a los sujetos de los grupos control y
experimental de la institución a intervenir, luego aplicar las sesiones del programa
solo al grupo experimental para finalmente aplicar la evaluación de salida a los dos
grupos, procediendo al análisis de los datos recogidos usando programas
estadísticos como el Excel y el SPSS.
Método de análisis de datos
El análisis descriptivo, consiste en contar las situaciones que se presentan en las
categorías de las variables para descubrir las tendencias (Hernández-Sampieri &
Mendoza, 2018).
Este análisis permitió representar los resultados de la variable comprensión lectora
y de sus dimensiones por medio de tablas y figuras dando respuesta a los objetivos
planteados. Presentando las calificaciones obtenidas, así como las frecuencias y
porcentajes conseguidos en cada test y en cada grupo.
El análisis inferencial, consiste en comprobar las hipótesis planteadas en la muestra
para posteriormente generalizar sus resultados a la población (Hernández-Sampieri
& Mendoza, 2018).
Este análisis permitió que los resultados obtenidos confirman la aceptación de las
hipótesis afirmativas planteadas para establecer las conclusiones del estudio.
29
Aspectos éticos
Criterios éticos nacionales: La presente investigación requirió de documentos
solicitándolos a la IE “José Cardó” respetando la información con el Código de
Ética y Reglamento de Investigación de la Universidad.
Criterios éticos internacionales: Se respetó el principio de autenticidad, los
derechos de los autores al ser considerados en la presente investigación con su
respectiva cita bibliográfica a través de las normas APA.
Se aplicó el consentimiento informado porque fue indispensable que cada
participante conozca el desarrollo de la investigación y autoricen en ser parte de la
muestra de estudio
Los principios éticos que se utilizaron fueron: Beneficencia, porque favoreció a los
estudiantes del cuarto grado; No maleficencia, porque los sujetos no se expusieron
a situaciones que afecten su integridad física, emocional o psicológica; Autonomía,
porque podía decidir libremente en no formar parte de la investigación en el
momento que ellos decidan; Justicia, porque se aplicó cada estudiante de ambos
grupos el mismo tipo de instrumento, asimismo al grupo experimental se aplicó el
mismo programa.
30
Capítulo 3
Resultados descriptivos
OG: Determinar en qué medida los textos narrativos mejoran la comprensión
lectora en los escolares de cuarto de primaria de la Institución Educativa José
Cardó, Sullana 2021.
Tabla 5.
Niveles de la VD Comprensión lectora
Nivel
Grupo Control
Grupo Experimental
Pretest
Postest
Pre test
Postest
f
%
f
%
f
%
f
%
Alto
10
34.48
10
34.48
11
39.286
22
78.57
Medio
8
27.59
16
55.17
6
21.429
6
21.43
Bajo
11
37.93
3
10.35
11
39.286
0
0
Total
29
100.00
29
100.00
28
100.00
28
100.00
Fuente: Cuestionario de Comprensión lectora.
Figura 2.
Comparación por niveles de la VD Comprensión lectora
Comentario: Según tabla 5 y figura 2, en el postest de la variable comprensión
lectora el 55.17% de escolares del grupo control se situaron en rango medio, el
34.48% y 10.35% permanecieron en los niveles alto y bajo respectivamente. Por el
contrario, el 78.57% del grupo experimental se situó en rango alto incrementando
31
lo alcanzado en el pretest, evidenciándose que después de aplicar los textos
narrativos se mejoró la comprensión lectora.
Objetivo 1: Establecer en qué medida los textos narrativos mejoran la comprensión
literal en los escolares de cuarto de primaria de la Institución Educativa José Cardó,
2021.
Tabla 6.
Niveles de la D1 Comprensión literal
Nivel
Grupo Control
Grupo Experimental
Pretest
Postest
Pretest
Postest
f
%
f
%
f
%
f
%
Alto
6
20.69
5
17.24
5
17.86
11
39.29
Medio
13
44.83
16
55.17
15
53.57
16
57.14
Bajo
10
34.48
8
27.59
8
28.57
1
3.57
Total
29
100.00
29
100.00
28
100.00
28
100.00
Fuente: Cuestionario de Comprensión lectora.
Figura 3.
Comparación por niveles de la D1 Comprensión literal
Comentario: Según tabla 6 y figura 3, en el postest de la dimensión comprensión
literal el 55.17% de escolares del grupo controlado se situaron en rango medio, el
27.59% y 17.24% permanecieron en los niveles bajo y alto respectivamente. En
cambio, el 39.29% del grupo con el que se experimentó se situó en el rango alto
incrementando lo logrado en el pretest y superando lo conseguido por el otro
32
grupo, evidenciándose que después de aplicar los textos narrativos se mejoró la
comprensión literal.
Objetivo 2: Establecer en qué medida los textos narrativos mejoran la comprensión
inferencial en los escolares de cuarto de primaria de la Institución Educativa José
Cardó, Sullana 2021.
Tabla 7.
Niveles de la D2 Comprensión inferencial
NIVEL
Grupo Control
Grupo Experimental
Pretest
Postest
Pretest
Postest
f
%
f
%
f
%
f
%
Alto
5
17.24
5
17.24
6
21.429
19
67.86
Medio
15
51.72
16
55.17
9
32.143
9
32.14
Bajo
9
31.03
8
27.59
13
46.429
0
0
Total
29
100.00
29
100.00
28
100.00
28
100.00
Fuente: Cuestionario de Comprensión lectora.
Figura 4.
Comparación por niveles de la D2 Comprensión inferencial
Comentario: Según tabla 7 y figura 4, en el postest de la dimensión comprensión
inferencial el 55.17% de escolares del grupo controlado se ubicaron en rango
medio, el 27.59% y 17.24% permanecieron en los niveles bajo y alto
respectivamente. En cambio, el 67.86% del grupo con el que se experimentó se
ubicó en el rango alto superando lo alcanzado en el pretest y lo conseguido por el
33
otro grupo, evidenciándose que después de aplicar los textos narrativos se mejoró
la comprensión inferencial.
Objetivo 3: Establecer en qué medida los textos narrativos mejoran la comprensión
crítica en los escolares de cuarto de primaria de la Institución Educativa José Cardó,
Sullana 2021.
Tabla 8.
Niveles de la D3 Comprensión crítica
Nivel
Grupo Control
Grupo Experimental
Pretest
Postest
Pretest
Postest
f
%
f
%
f
%
f
%
Alto
6
20.69
5
17.24
7
25
12
42.86
Medio
7
24.14
16
55.17
11
39.286
13
46.43
Bajo
16
55.17
8
27.59
10
35.714
3
10.71
Total
29
100.00
29
100.00
28
100.00
28
100.00
Fuente: Cuestionario de Comprensión lectora.
Figura 5.
Comparación por niveles de la D3 Comprensión crítica
Comentario: Según tabla 8 y figura 5, en el postest de la dimensión comprensión
crítica el 55.17% de escolares del grupo controlado se ubicaron en rango medio,
el 27.59% y 17.24% permanecieron en los niveles bajo y alto respectivamente. En
cambio, el 42.86% del grupo con el que se experimentó se ubicó en el rango alto
superando lo alcanzado en el pretest y lo conseguido por el otro grupo,
34
evidenciándose que después de aplicar los textos narrativos se mejoró la
comprensión crítica.
Prueba de normalidad
Permite establecer la prueba con que se debe comprobar las hipótesis. Existen dos
pruebas, de las cuales Kolmogorov-Smirnov es empleada en grupos mayores a 50
personas. En cambio, la prueba Shapiro-Wilk es usada en grupos de 50 personas
o inferiores a esa cantidad.
Determinación de la normalidad:
α = 0,05
H
0
= las cifras proceden de una distribución normal, aceptar si Sig.> ó = 0,05
H
i
= las cifras no proceden de una distribución normal, aceptar si Sig.< 0,05
Tabla 9
Pruebas de normalidad de variable y dimensiones
Test
Grupo
Shapiro-Wilk
Estadístic
o
gl
Sig.
Pretest
VD Comprensión
Lectora
Control
.899
2
9
.009
Experimental
.919
2
8
.034
D1 Comprensión
Literal
Control
.906
2
9
.014
Experimental
.934
2
8
.080
D2 Comprensión
Inferencial
Control
.911
2
9
.018
Experimental
.858
2
8
.001
D3 Comprensión
Crítica
Control
.911
2
9
.018
Experimental
.926
2
8
.050
35
Postest
VD Comprensión
Lectora
Control
.927
2
9
.046
Experimental
.846
2
8
.001
D1 Comprensión
Literal
Control
.921
2
9
.032
Experimental
.912
2
8
.022
D2 Comprensión
Inferencial
Control
.945
2
9
.138
Experimental
.795
2
8
.000
D3 Comprensión
Crítica
Control
.900
2
9
.010
Experimental
.872
2
8
.003
*. Esto es un límite inferior de la significación verdadera.
a. Corrección de significación de Lilliefors
Comentario:
Cada grupo estuvo integrado por menos de 50 escolares, por lo que se trabajó
con Shapiro-Wilk (tabla 9). En el
pretest
, en la dimensión 1 solo en el grupo
experimental el valor de Sig.= 0.080> 0.05; en la dimensión 3 el Sig., del grupo
experimental fue igual a 0.05 y en el resto de casos los valores de Sig., fueron
menores a 0.05; por lo que los coeficientes mostraron que los valores no procedían
de una distribución uniforme, concerniendo emplear el estadístico no paramétrico
U de Mann-Whitney.
De igual manera, en el
postest
en la dimensión 2 solo en el grupo control el valor
de Sig.= 0.138> 0.05 pero en el resto de casos los valores de Sig., fueron menores
al 0.05; por lo que los índices mostraron que las cifras no provenían de una
distribución normalizada, en este caso también correspondió usar la U de Mann-
Whitney.
36
Resultados inferenciales
Hipótesis general:
H
i
: Los textos narrativos mejoran en forma significativa la comprensión lectora en
los escolares de cuarto de primaria de la Institución Educativa José Cardó, Sullana
2021.
H
0
: Los textos narrativos no mejoran en forma significativa la comprensión lectora
en los escolares de cuarto de primaria de la Institución Educativa José Cardó,
Sullana 2021.
Tabla 10.
Comprobación de hipótesis de VD Comprensión lectora
Test
Grupo
N
Rango
promedio
U de
Mann-
Whitney
Sig.
asintótica
(bilateral)
Pretest
VD Comprensión
Lectora
Control
29
28.16
381.500
.695
Experimental
28
29.88
Postest
VD Comprensión
Lectora
Control
29
21.47
187.500
.000
Experimental
28
36.80
Comentario:
La tabla 10, en el
pretest
muestra que la comprensión lectora presenta semejanzas
entre los grupos conforme a la U de Mann-Whitney y Sig.= 0,695. En cambio, el
postest
muestra que la comprensión lectora entre ambos grupos presenta
diferencias significativas conforme a la U de Mann-Whitney y la Sig.= 0,000 lo que
permitió aceptar H
i
. Así mismo, los escolares del grupo experimental obtuvieron
resultados superiores en los puntajes de comprensión lectora (Rango promedio=
36.80) después de haberse aplicado el programa respecto a los docentes del grupo
de controlado (Rango promedio= 21.47). Concluyendo que los textos narrativos
mejoraron en forma significativa la comprensión lectora.
37
Figura 6. Diagrama de comprensión lectora, según test y grupos
La figura 6, señala las puntuaciones iniciales de la variable comprensión lectora en
el pretest, observándose semejanza entre ambos grupos. En cambio, se visualiza
en el postest que los puntajes finales de la comprensión lectora fueron diferentes
entre los escolares de ambos grupos, encontrando diferencia significativa entre los
puntajes de los dos grupos, los cuales favorecieron al grupo experimental, que fue
estimulado con textos narrativos.
Hipótesis específica 1
H
1
: Los textos narrativos mejoran significativamente la comprensión literal en los
escolares de cuarto de primaria de la Institución Educativa José Cardó, Sullana
2021.
H
0
: Los textos narrativos no mejoran significativamente la comprensión literal en
los escolares de cuarto de primaria de la Institución Educativa José Cardó, Sullana
2021.
38
Tabla 11.
Comprobación de hipótesis de D1 Comprensión literal
Test
Grupo
N
Rango
promedio
U de
Mann-
Whitney
Sig.
asintótica
(bilateral)
Pretest
D1 Comprensión
Literal
Control
29
29.29
397.500
.891
Experimental
28
28.70
Postest
D1 Comprensión
Literal
Control
29
24.83
285.000
.0496
Experimental
28
33.32
Comentario: La tabla 11, en el
pretest
muestra que la dimensión 1 comprensión
literal presenta semejanzas entre los grupos conforme a la U de Mann-Whitney y la
Sig.= 0,891. En cambio, el
postest
muestra que la dimensión 1 entre ambos grupos
presenta diferencia significativa conforme a la U de Mann-Whitney y la Sig.= 0,0496
lo que permitió aceptar H
1
. Así mismo, los escolares del grupo experimental
obtuvieron resultados superiores en los puntajes de la comprensión literal (Rango
promedio= 33.32) después de haberse aplicado el programa respecto a los
docentes del grupo de controlado (Rango promedio= 24.83). Concluyendo que los
textos narrativos mejoraron en forma significativa la comprensión literal.
39
Figura 7.
Diagrama de comprensión literal, según test y grupos
La figura 7, señala las puntuaciones iniciales de la dimensión comprensión literal
en el pretest, observándose semejanza entre ambos grupos. En cambio, se
visualiza en el postest que los puntajes finales de la comprensión literal fueron
diferentes entre los escolares de ambos grupos, encontrando diferencia
significativa entre los puntajes de los dos grupos, los cuales favorecieron al grupo
experimental, que fue estimulado con textos narrativos.
Hipótesis específica 2
H
2
: Los textos narrativos mejoran significativamente la comprensión inferencial en
los escolares de cuarto de primaria de la Institución Educativa José Cardó, Sullana
2021.
H
0
: Los textos narrativos no mejoran significativamente la comprensión inferencial
en los escolares de cuarto de primaria de la Institución Educativa José Cardó,
Sullana 2021.
40
Tabla 12.
Comprobación de hipótesis de D2 Comprensión inferencial
Test
Grupo
N
Rango
promedio
U de
Mann-
Whitney
Sig.
asintótica
(bilateral)
Pretest
D2 Comprensión
Inferencial
Control
29
29.88
380.500
.679
Experimental
28
28.09
Postest
D2 Comprensión
Inferencial
Control
29
20.28
153.000
.000
Experimental
28
38.04
Comentario: La tabla 12, en el
pretest
muestra que la dimensión 2 comprensión
inferencial presenta semejanzas entre los grupos conforme a la U de Mann-Whitney
y la Sig.= 0, 679. En cambio, el
postest
muestra que la dimensión 2 entre ambos
grupos presenta diferencia significativa conforme a la U de Mann-Whitney y la Sig.=
0,000 lo que permitió aceptar H
2
. Así mismo, los escolares del grupo experimental
obtuvieron resultados superiores en los puntajes de la comprensión inferencial
(Rango promedio= 38.04) después de haberse aplicado el programa respecto a los
docentes del grupo de controlado (Rango promedio= 20.28). Concluyendo que los
textos narrativos mejoraron en forma significativa la comprensión inferencial.
Figura 8.
Diagrama de comprensión inferencial, según test y grupos
41
La figura 8, señala las puntuaciones iniciales de la dimensión comprensión
inferencial en el pretest, observándose semejanza entre ambos grupos. En cambio,
se visualiza en el postest que los puntajes finales de la comprensión inferencial
fueron diferentes entre los escolares de ambos grupos, encontrando diferencia
significativa entre los puntajes de los dos grupos, los cuales favorecieron al grupo
experimental, que fue estimulado con textos narrativos.
Hipótesis específica 3
H
3
: Los textos narrativos mejoran significativamente la comprensión crítica en los
escolares de cuarto de primaria de la Institución Educativa José Cardó, Sullana
2021.
H
0
: Los textos narrativos no mejoran significativamente la comprensión crítica en
los escolares de cuarto de primaria de la Institución Educativa José Cardó, Sullana
2021.
Tabla 13.
Comprobación de hipótesis de D3 Comprensión crítica
Test
Grupo
N
Rango
promedi
o
U de
Mann-
Whitney
Sig.
asintótica
(bilateral)
Pretest
D3
Comprensión
Crítica
Control
2
9
26.17
324.000
.186
Experimental
2
8
31.93
Postest
D3
Comprensión
Crítica
Control
2
9
24.29
269.500
.024
Experimental
2
8
33.88
Comentario: La tabla 13, en el
pretest
muestra que la dimensión 3 comprensión
crítica presenta semejanzas entre los grupos conforme a la U de Mann-Whitney y
la Sig.= 0, 186.
En cambio, el
postest
muestra que la dimensión 3 entre ambos grupos presenta
diferencia significativa conforme a la U de Mann-Whitney y la Sig. = 0, 024 lo que
permitió aceptar H
3
. Así mismo, el grupo experimental obtuvo mejores resultados
42
en los puntajes de la comprensión crítica (Rango promedio= 33.88) después de
haberse aplicado el programa respecto a los docentes del grupo de controlado
(Rango promedio= 24.29). Concluyendo que los textos narrativos mejoraron en
forma significativa la comprensión crítica.
Figura 9.
Diagrama de comprensión crítica, según test y grupos
De la figura 9, señala las puntuaciones iniciales de la dimensión comprensión crítica
en el pretest, observándose semejanza entre ambos grupos. En cambio, se
visualiza en el postest que los puntajes finales de la comprensión crítica fueron
diferentes entre los escolares de ambos grupos, encontrando diferencia
significativa entre los puntajes de los dos grupos, los cuales favorecieron al grupo
experimental, que fue estimulado con textos narrativos.
En este capítulo los resultados descriptivos e inferenciales se presentan mediante
tablas y figuras comparativas según test, grupos, y niveles de calificación de la
variable dependiente y sus dimensiones. Igualmente se presentan los hallazgos
43
inferenciales mediante las pruebas de hipótesis. Ambos resultados se discuten con
los resultados y conclusiones de los antecedentes, así como con las teorías.
En cuanto al objetivo general en la tabla 5, se presenta resultados descriptivos de
la variable comprensión lectora que ubicó en el postest del grupo control el 34.48%
en el rango alto, y en el grupo experimental el 78.57% aumentó al rango alto. Estos
resultados difieren con lo que se encontró en Ambato, Ecuador por Núñez-Naranjo
et al. (2021) quienes obtuvieron en los resultados que el 60% manifestó que la
lectura no era una alternativa para superarse, concluyendo que la comprensión
lectora es esencial en las áreas de todos los niveles educativos y que la lectura
requiere esfuerzos realizables mediante estrategias como el cuento. En cambio
tienen similitud con lo que se consiguió en Bagadó, Chocó, Colombia por Rentería
Rentería (2018) quien comprobó que la estrategia usada obtuvo resultados
favorables, evidenciándose un avance significativo del 79% en la comprensión
lectora de los estudiantes mediante cuentos afrochocoanos. Igualmente
concuerdan con lo que se obtuvo en Colombia por Cicery Nieto (2018) quien
obtuvo que los resultados mostraron que el nivel alto se incrementó del 34%
mostrado en el diagnóstico al 46% alcanzado en la fase cuatro, evidenciándose
que los estudiantes mejoraron la comprensión lectora del contenido de las
leyendas leídas. Por otro lado, se aproximan a lo obtenido en Trujillo, Perú por
Jacobo Vera (2020) quien obtuvo en el postest que el 100% del grupo experimental
alcanzó el rango alto mientras que el 25% del grupo control logró el rango alto.
También se asemejan a lo hallado en Tumbes, Perú por Ancajima Mena (2020)
quien en los resultados del postest el grupo control obtuvo el 63,33% en bajo nivel,
al contrario, el grupo del experimento alcanzó el 86,67% en rango alto. De la misma
manera concuerdan con lo que consiguió en Tumbes, Perú Salinas La Torre (2020)
quien en los hallazgos del postest, el grupo control obtuvo el 67.86% en nivel
medio y el grupo experimental logró ubicar el 75% en nivel alto. Pero discrepan
con lo encontrado en Ucayali, Perú por Vásquez Galán et al. (2019) quienes en los
resultados mostraron que el 67.9% de estudiantes del grupo del experimento se
ubicaron en el rango medio, y el 32.1% en rango alto. Así también se diferencian
de lo logrado por Vilcherrez Chozo (2021) quien encontró que un 49% de los
escolares se ubicaron en el rango inicio de comprensión lectora. Igualmente
difieren de lo que hallaron en Ucayali, Perú López Ruiz & López Bardales (2020)
quienes en los resultados indicaron que en la post prueba se observaron
importantes migraciones al nivel intermedio. Por otra parte, tienen semejanza con
lo que lograron en Puno, Perú Álvarez Cueva & López Cañi (2018) quienes en el
44
postest luego de la aplicación de cuentos infantiles obtuvieron que el 67.92% de
los niños se encontraron en la escala de logro destacado. Y discrepan de lo
obtenido en Piura, Perú por Rumiche Lachira (2021) quien encontró que el 60% de
los estudiantes se ubicaron en el rango de inicio.
En cuanto a la hipótesis general en la tabla 10, se exhiben los resultados
inferenciales de la comprensión lectora que obtuvo en los grupos un rango
promedio de 36.80 en el experimental y 21.47 en el control, llegándose a
comprobar diferencias significativas a través de la U de Mann-Whitney y Sig.=
0.000< 0.05 que ha permitido aceptar Hi concluyendo que los textos narrativos
mejoraron en forma significativa la comprensión lectora. Estos resultados tienen
coincidencia con lo obtenido en Trujillo, Perú por Jacobo Vera (2020) quien
comprobó que el programa CUFALE mejoró de manera significativa la
comprensión de textos. Guardan semejanza con lo hallado en Tumbes, Perú por
Ancajima Mena (2020) quien obtuvo t=19,162 con Sig.=0.000< 0.05 por lo que
aceptó la hipótesis afirmativa, concluyendo que al haberse aplicado el programa
Lectura se mejoró de modo significativo la comprensión lectora. Tienen
concordancia con lo que consiguió en Tumbes, Salinas La Torre (2020) quien en
sus hallazgos evidenció una t= 4,987; una diferencia de promedios igual a 2,679
con Sig.=0.000< 0.05 lo que le ha permitido el rechazo de la hipótesis nula,
concluyendo que al haberse aplicado el programa EA se produjeron efectos
significativos en la comprensión lectora. Guardan similitud con lo encontrado en
Ucayali, Perú por Vásquez Galán et al. (2019) quienes comprobaron una sig.= 0.000
con la t de student, concluyendo que el programa de textos narrativos mejoró de
manera significativa la comprensión de textos. Se asemejan con lo que lograron en
Puno, Perú Álvarez Cueva & López Cañi (2018) quienes evidenciaron la mejora
sustancial en el nivel de comprensión lectora, concluyendo que los cuentos
infantiles resultaron adecuados y recomendables como estrategia para mejorar la
comprensión de textos. Se relacionan con lo logrado en Holanda por Bogaerds-
Hazenberg et al. (2020) quienes en sus resultados mostraron que la instrucción de
la estructura del texto tuvo efectos positivos inmediatos en la comprensión lectora
de los estudiantes.
Así también, los textos narrativos han sido teorizados por (Ochoa Sierra, 2021)
quien sostiene que son recursos que cuentan sucesos o hechos de uno o varios
personajes en forma cronológica narrados en tiempo pasado.
45
Del mismo modo, la comprensión lectora fue teorizada por Espinosa Pulido (2020)
quien ha afirmado que es la capacidad de las personas de comprensión, uso y
reflexión acerca de textos escritos, con la finalidad de lograr objetivos propios,
desarrollando conocimientos como capacidades.
Los textos narrativos se sustentan primero en la Teoría cognitiva de Piaget (1947)
planteó que la memoria al almacenar una determinada información de manera
organizada y significativa se produce aprendizaje. En el cognitivismo, el docente
es el responsable de que el alumno realice esa organización de la información de
manera efectiva (Moreno et al., 2017). En el presente caso para que el docente
pueda aplicar esta teoría de manera eficaz, deberá apelar a estrategias didácticas
innovadoras que le permitan motivar al niño y así este pueda organizar
correctamente en su memoria, la información que extraiga de textos narrativos
como cuentos, fábulas o leyendas, logrando con ello la comprensión lectora. A
decir de Soto Reatiga (2017) las historias narrativas permiten desarrollar procesos
cognitivos como: la identificación de un problema, resumir o sintetizar la trama,
describir y caracterizar al personaje, entre otros.
La Teoría del Aprendizaje por descubrimiento de Bruner (1966) quién propuso la
importancia de las acciones directas de cada estudiante en la práctica diaria
atribuyéndole mucho realce a las actividades directas que tiene el estudiante sobre
su realidad. El aporte de esta teoría es importante en la investigación porque
brindaremos a los estudiantes elementos necesarios que se orienten en la solución
o respuestas a las situaciones planteadas (Pérez et al., 2013).
La Teoría transaccional de la lectura y la escritura de Rosenblatt (1978) sostiene que
la lectura es un proceso de transacción que se genera entre los lectores y los textos
en un determinado momento, se distinguen tres momentos en la lectura: antes,
durante y después. En el primer momento, antes de realizar la lectura, se debe
responder a interrogantes como: ¿Para qué leer?, ¿Qué se sabe del texto?, ¿De
qué trata el texto?, ¿Qué dice la estructura del texto? En un segundo momento,
durante la ejecución de la lectura, se deben realizar como tareas: formular hipótesis
y predecir referente al texto; formular preguntas respecto a lo leído; aclarar
posibles dudas relacionadas al texto; releer fragmentos confusos; consultar
términos desconocido en el diccionario; repetir lecturas en voz alta para garantizar
total comprensión; y crear imágenes intelectuales para percibir detalles ambiguos.
En el tercer momento, después de haber realizado la lectura, se deben desarrollar
como actividades: elaborar resúmenes de los textos leídos, formular interrogantes
46
y responderlas, volver a contar las síntesis y respuestas, y emplear organizadores
visuales. Esto se puede hacer: decodificando palabras de los textos, respondiendo
preguntas después de lecturas literales, leyendo en alta voz, leyendo
individualmente y silenciosamente, identificando palabras.
La comprensión lectora se sustenta primeramente en la Teoría sociocultural de
Vygotsky (1925) quien postuló que el individuo debe cambiar o evolucionar
conforme a los cambios de la sociedad. Esta teoría va de la mano con el
constructivismo que coloca al escolar como principal agente del proceso de
aprendizaje y al docente como un guía o facilitador de la información (Guerra
García, 2020). Para Vygotsky, la lectura debe ser fomentada en todo momento, ya
que las exigencias del mundo actual están en constante evolución y demandan de
estudiantes protagonistas en el proceso de aprendizaje, que posean pensamiento
crítico, con habilidades, destrezas y aptitudes que les permita solucionar problemas
en su vida diaria que contribuyen significativamente a desarrollar la sociedad.
El modelo interactivo de lectura de Solé (1987) argumenta que la teoría en mención
considera como una actividad cognitiva a las lecturas y como sujeto activo de la
comprensión de la información al sujeto que lee. Para poder comprender lo que
lee, el lector debe apelar a sus saberes previos con el fin de integrar la nueva
información que está plasmada en el texto, en la presente investigación se
utilizarán cuentos. Como se puede constatar esta teoría le da suma relevancia al
aporte del lector en la construcción del significado; sin embargo, se destacan
ciertos aspectos que se deben tener en cuenta en todo momento: Primero,
Aprender a formular Hipótesis, al leer detenidamente un texto uno está en
condiciones de predecir lo que puede acontecer en el texto, cuando estas
predicciones se confirman se elabora una interpretación, relacionada a nuevas
hipótesis (nivel inferencial). Comprender la lectura demanda hacer hipótesis, ello
significa que uno se puede equivocar. Es tarea del maestro encaminar a sus
estudiantes para que sepan elaborar y verificar sus hipótesis. Segundo, Aprender
a verificar hipótesis, ese control de la comprensión se manifiesta de forma
automática, ya que sólo se constata la presencia de ese control en el momento que
comprendemos que hay algo que contradice nuestras expectativas (nivel crítico).
Tercero, la función del maestro, el cual tiene la misión y la obligación de enseñar
de manera que sus alumnos puedan aprender. Se recomienda en primer término
que el maestro enseñe que hay que hacer para comprender un texto,
posteriormente el alumno deberá hacerlo sin ayuda del docente (Solé, 1987).
47
En cuanto al objetivo 1, en la tabla 6, se presenta resultados descriptivos de la
dimensión comprensión literal que ubicó en el postest del grupo control el 17.24%
en el rango alto, y en el grupo experimental el 39.29% aumentó al rango alto. Estos
hallazgos difieren con lo obtenido en Chimichagua, Colombia por Villarreal-Borrero
et al. (2021) quienes en sus hallazgos revelaron que los escolares presentaron
dificultades en la comprensión literal, debido a que el 69% acertó de una a dos
preguntas, ubicándolos en rango bajo. También discrepan con lo que se encontró
en Trujillo, Perú por Pereda Quiroz (2020) cuya conclusión fue que los estudiantes
se encontraron en un nivel moderadamente bajo en la dimensión literal.
En cuanto a la hipótesis 1 en la tabla 11, se exhiben los resultados inferenciales de
la comprensión literal que obtuvo en los grupos un rango promedio de 33.32 en el
experimental y 24.83 en el control, llegándose a comprobar diferencias
significativas a través de la U de Mann-Whitney y Sig.= 0. 0496< 0.05 que ha
permitido aceptar H
1
concluyendo que los textos narrativos mejoraron en forma
significativa la comprensión literal. Estos resultados tienen similitud a lo logrado en
Puno, Perú por Álvarez Cueva & López Cañi (2018) quienes evidenciaron la mejora
sustancial en el nivel de la dimensión literal.
De igual manera, la comprensión literal ha sido teorizada por Espinosa Pulido
(2020) quien ha afirmado que es la capacidad de reconocer las palabras, frases y
captar la estructura del texto.
En cuanto al objetivo 2, en la tabla 7, se presenta resultados descriptivos de la
variable comprensión inferencial que ubicó en el postest del grupo control el
17.24% en el rango alto, y en el grupo experimental el 67.86% aumentó al rango
alto. Estos hallazgos difieren con lo obtenido en Chimichagua, Colombia por
Villarreal-Borrero et al. (2021) quienes en sus resultados mostraron en la
comprensión inferencial que el 94% respondió con acierto una sola pregunta,
deduciendo que las dificultades estuvieron asociadas a la comprensión temática,
ideas globales, léxico contextual y cohesión textual. Concuerdan con lo logrado en
Irán por Samiei & Ebadi (2021) quienes en los resultados indicaron que en el aula
invertida WebQuest se logró desarrollar de modo efectivo la comprensión lectora
inferencial en los escolares, los cuales mostraron actitudes positivas hacia la
efectividad de este enfoque innovador en el desarrollo de sus habilidades
comprensivas lectoras inferenciales. Y discrepan a lo que encontró en Trujillo, Perú
Pereda Quiroz (2020) cuya conclusión fue que los estudiantes se encontraron en un
nivel moderadamente bajo en la dimensión inferencial.
48
En cuanto a la hipótesis 2 en la tabla 12, se exhiben los resultados inferenciales de
la comprensión inferencial que obtuvo en los grupos un rango promedio de 38.04
en el experimental y 20.28 en el control, llegándose a comprobar diferencias
significativas a través de la U de Mann-Whitney y Sig.= 0. 000< 0.05 que ha
permitido aceptar H
2
concluyendo que los textos narrativos mejoraron en forma
significativa la comprensión inferencial. Estos resultados tienen similitud a lo
logrado en Puno, Perú por Álvarez Cueva & López Cañi (2018) quienes
evidenciaron la mejora sustancial en el nivel de la dimensión inferencial.
De igual forma, la comprensión inferencial ha sido teorizada por Espinosa Pulido
(2020) quien ha afirmado que es la capacidad de asociar el significado de las
palabras, permitiendo leer entre líneas, deduciendo lo implícito, relacionando lo
leído con los conocimientos previos y la elaboración de conclusiones.
En cuanto al objetivo 3, en la tabla 8, se presenta resultados descriptivos de la
variable comprensión crítica que ubicó en el postest del grupo control el 17.24%
en el rango alto, y en el grupo experimental el 42.86% aumentó al rango alto. Estos
hallazgos se diferencian de lo obtenido en Chimichagua, Colombia por Villarreal-
Borrero et al. (2021) quienes en sus resultados revelaron en la comprensión crítica
que el 80% señaló dificultades. Tienen discrepancia a lo que halló en Trujillo, Perú
Pereda Quiroz (2020) cuya conclusión fue que los estudiantes se encontraron en un
nivel moderadamente bajo en la dimensión crítica.
En cuanto a la hipótesis 3 en la tabla 13, se exhiben los resultados inferenciales de
la comprensión crítica que obtuvo en los grupos un rango promedio de 33.88 en
el experimental y 24.29 en el control, llegándose a comprobar diferencias
significativas a través de la U de Mann-Whitney y Sig.= 0. 024< 0.05 que ha
permitido aceptar H
3
concluyendo que los textos narrativos mejoraron en forma
significativa la comprensión crítica. Estos hallazgos tienen coincidencia con lo
obtenido en Chimichagua, Colombia Villarreal-Borrero et al. (2021) quienes
concluyeron que después de aplicar las fábulas como estrategias didácticas,
ayudaron a los escolares al desarrollo complejo de la lectura crítica. Tiene similitud
a lo logrado en Puno, Perú por Álvarez Cueva & López Cañi (2018) quienes
evidenciaron la mejora sustancial en el nivel de la dimensión criterial.
De igual modo, la comprensión crítica ha sido teorizada por Espinosa Pulido (2020)
quien ha afirmado que es la capacidad de emitir un juicio aceptando o rechazando
con argumentos la información del texto leído.
49
Se llegó a establecer que los textos narrativos mejoraron en forma significativa la
comprensión lectora en el grupo experimental que logró un rango promedio
(36.80) mayor que el del grupo control (21.47) lo cual fue comprobado con la U de
Mann-Whitney y confrontado con Sig.= 0.000< 0.05 que permitió aceptar H
i
(tabla
10). De la misma forma el grupo del experimento logró en el postest el nivel alto
respaldado por el 78.57% que superó al grupo control que mantuvo el 34.48% en
nivel alto (tabla 5).
Se llegó a establecer que los textos narrativos mejoraron en forma significativa la
comprensión literal en el grupo experimental que logró un rango promedio (33.32)
mayor que el del grupo control (24.83) lo cual fue comprobado con la U de Mann-
Whitney y confrontado con Sig.= 0.0496< 0.05 que permitió aceptar H
1
(tabla 11).
De la misma forma el grupo del experimento logró en el postest el nivel alto
respaldado por el 39.29% que superó al grupo control que mantuvo el 17.24% en
nivel alto (tabla 6).
Se llegó a establecer que los textos narrativos mejoraron en forma significativa la
comprensión inferencial en el grupo experimental que logró un rango promedio
(38.04) mayor que el del grupo control (20.28) lo cual fue comprobado con la U de
Mann-Whitney y confrontado con Sig.= 0.000< 0.05 que permitió aceptar H
2
(tabla
12). De la misma forma el grupo del experimento logró en el postest el nivel alto
respaldado por el 67.86% que superó al grupo control que mantuvo el 17.24% en
nivel alto (tabla 7).
Se llegó a establecer que los textos narrativos mejoraron en forma significativa la
comprensión crítica en el grupo experimental que logró un rango promedio (33.88)
mayor que el del grupo control (24.29) lo cual fue comprobado con la U de Mann-
Whitney y confrontado con Sig.= 0.024< 0.05 que permitió aceptar H
3
(tabla 13).
De la misma forma el grupo del experimento logró en el postest el nivel alto
respaldado por el 42.86% que superó al grupo control que mantuvo el 17.24% en
nivel alto (tabla 8).
50
Esquema teórico de la propuesta:
El programa textos narrativos se fundamenta básicamente en tres teorías
epistemológicas, primero en la Teoría cognitiva de Piaget (1947) planteó que la
memoria al almacenar una determinada información de manera organizada y
significativa se produce aprendizaje. En el cognitivismo, el docente es el
responsable de que el alumno realice esa organización de la información de
manera efectiva (Moreno et al., 2017). En el presente caso para que el docente
pueda aplicar esta teoría de manera eficaz, deberá apelar a estrategias didácticas
innovadoras que le permitan motivar al niño y así este pueda organizar
correctamente en su memoria, la información que extraiga de textos narrativos
como cuentos, fábulas o leyendas, logrando con ello la comprensión lectora. Un
segundo fundamento es la Teoría del Aprendizaje por descubrimiento de Bruner
(1966) quién propuso la importancia de las acciones directas de cada estudiante
en la práctica diaria, atribuyéndole mucho realce a las actividades directas que
tiene el estudiante sobre su realidad. El aporte de esta teoría es importante en la
investigación porque se ofrece a los estudiantes elementos necesarios orientados
a la solución o respuestas de las situaciones planteadas (Pérez et al., 2013). Otro
tercer fundamento es la Teoría transaccional de la lectura y la escritura de
Rosenblatt (1978) sostiene que la lectura es un proceso de transacción que se
genera entre los lectores y los textos en un determinado momento, se distinguen
tres momentos en la lectura: antes, durante y después. En el primer momento,
51
antes de realizar la lectura, se debe responder a interrogantes como: ¿Para qué
leer?, ¿Qué se sabe del texto?, ¿De qué trata el texto?, ¿Qué expresa la estructura
del texto? En un segundo momento, durante la ejecución de la lectura, se deben
realizar como tareas: formular hipótesis y predecir referente al texto; formular
preguntas respecto a lo leído; aclarar posibles dudas relacionadas al texto; releer
fragmentos confusos; consultar términos desconocido en el diccionario; repetir
lecturas en voz alta para garantizar total comprensión; y crear imágenes
intelectuales para percibir detalles ambiguos. En el tercer momento, después de
haber realizado la lectura, se deben desarrollar como actividades: elaborar
resúmenes de los textos leídos, formular interrogantes y responderlas, volver a
contar las síntesis y respuestas, y emplear organizadores visuales. Esto se puede
hacer: decodificando palabras de los textos, respondiendo preguntas después de
lecturas literales, leyendo en alta voz, leyendo individualmente y silenciosamente,
identificando palabras.
Por otra parte, la comprensión lectora se sustenta primero en la Teoría sociocultural
de Vygotsky (1925) quien postuló que el individuo debe cambiar o evolucionar
conforme a los cambios de la sociedad. Esta teoría va de la mano con el
constructivismo que coloca al escolar como principal agente del proceso de
aprendizaje y al docente como un guía o facilitador de la información (Guerra
García, 2020). Para Vygotsky, la lectura debe ser fomentada en todo momento, ya
que las exigencias del mundo actual están en constante evolución y demandan de
estudiantes protagonistas en el proceso de aprendizaje, que posean pensamiento
crítico, con habilidades, destrezas y aptitudes que les permita solucionar problemas
en su vida diaria y que contribuyan significativamente en el desarrollo de la
sociedad. Otro segundo sustento es el modelo interactivo de lectura de Solé (1987)
que considera como actividades cognitivas complejas a las lecturas y como
procesador activo de la comprensión de la información al lector. Para poder
comprender lo que lee, el lector debe apelar a sus saberes previos con el fin de
integrar la nueva información que está plasmada en el texto. Como se puede
constatar esta teoría le da suma relevancia al aporte del lector en la construcción
del significado; sin embargo, se destacan ciertos aspectos que se deben tener en
cuenta en todo momento: Primero, hay que aprender a formular hipótesis, al leer
detenidamente un texto uno está en condiciones de predecir lo que puede
acontecer en el texto, cuando estas predicciones se confirman se elabora una
interpretación, relacionada a nuevas hipótesis (nivel inferencial). Comprender la
lectura demanda hacer hipótesis, ello significa que uno se puede equivocar. Es
52
tarea del maestro encaminar a sus estudiantes para que sepan elaborar y verificar
sus hipótesis. Segundo, se debe aprender a verificar hipótesis, ese control de la
comprensión se manifiesta de forma automática, ya que sólo se constata la
presencia de ese control en el momento que comprendemos que hay algo que
contradice nuestras expectativas (nivel crítico). Tercero, la función fundamental del
maestro, el cual tiene la misión y la obligación de enseñar de manera que sus
alumnos puedan aprender. Se recomienda en primer término que el maestro
enseñe que hay que hacer para comprender un texto, posteriormente el alumno
deberá hacerlo sin ayuda del docente.
El programa textos narrativos es una propuesta de mejora para la comprensión
lectora en escolares de 4° de primaria de la I.E. José Cardó de Sullana. Asimismo,
el programa agrupa actividades educativas que involucran: la narración; estructura
y elementos de los cuentos; cuentos de aventura, fantasía y policiales; estructura y
elementos de las fábulas, fábulas apólogas, parábolas y mixtas; moralejas;
estructura y elementos de las leyendas, leyendas infantiles y religiosas, propuestas
para comprobar la mejora significativa del programa textos narrativos en la
comprensión lectora de escolares. El programa se sustenta en bases
epistemológicas, que permitieron el diseño de 12 sesiones que fueron aplicadas
de forma secuencial a los escolares del grupo experimental, primero se aplicó la
evaluación de inicio a los participantes por medio de un cuestionario electrónico,
en seguida se aplicaron las sesiones del programa a los integrantes del grupo de
experimentación, después de haber terminado la última sesión se aplicó la
evaluación de final a los mismos escolares.
Desarrollo operativo de la propuesta:
Para desarrollar la propuesta se organizó según el cronograma siguiente:
N
°
Cronograma
Meses / Semanas
Setiembre
Octubre
Diciembre
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
Pretest
x
x
2
Sesión 1. La narración
y el cuento como
texto narrativo.
x
53
3
Sesión 2. Lectura de
cuentos de aventura.
x
4
Sesión 3. Lectura de
cuentos policiales
x
5
Sesión 4. Lectura de
cuentos de fantasía
x
6
Sesión 5. La fábula
como texto narrativo.
x
7
Sesión 6. Lectura de
fábulas apólogas.
x
8
Sesión 7. Lectura de
fábulas racionales o
parábolas.
x
9
Sesión 8. Lectura de
fábulas mixtas.
x
10
Sesión 9. Moralejas
de las fábulas
x
11
Sesión 10. La leyenda
como texto narrativo.
x
12
Sesión 11. Lectura de
leyendas urbanas.
x
13
Sesión 12. Lectura de
leyendas locales.
x
14
Postest
x
15
Procesamiento
x
Fuente: Elaboración de la autora.
54
Sesiones del Programa:
Sesión 1. La narración y el cuento como texto narrativo
I. Información
Institución Educativa : “José Cardó”
Lugar/País : Sullana / Perú
Responsable : Mg. Ruth Pérez Quispe
Participantes : Escolares
Fecha : Lunes 4 de octubre del 2021.
II. Aprendizaje a lograr
Aprendizaje a lograr
Al finalizar la sesión los estudiantes identificarán la estructura,
elementos y tipos de textos narrativos, así como de los cuentos.
Actitudes
Demuestra interés por la temática propuesta.
Participa activamente durante la sesión.
III. Secuencia Didáctica
Momentos
Estrategias
Recursos
Tiempo
Inicio
Presentación de video: “Textos narrativos: cuatro
tipos de texto narrativo”
https://youtu.be/XA3fer0HpeE
Se pide a 4 participantes mencionar un texto
narrativo sin repetir al texto mencionado por su
compañero anterior.
Se presenta el video “La narración: El texto narrativo
y sus elementos” https://youtu.be/Aqn8bEAVixI
Pedir a 3 participantes responder ¿Qué es el texto
narrativo?, ¿Cuáles son sus elementos?, ¿Cuál es su
estructura?
WhatsApp.
Audios.
Video.
10 min
Proceso
Se explica el cuento, estructura y elementos
https://es.slideshare.net/nafm89/el-cuento-
estructura-y-elementos/1
Se explica los cuentos de aventura:
http://www.cuentoscortos.com/cuentos-de-
aventuras
Se explica los cuentos de fantasía:
http://www.cuentoscortos.com/cuentos-de-fantasia
WhatsApp.
Audios.
Video.
Página web.
Imágenes.
25 min
55
Se explica los cuentos policiales:
https://psicologiaymente.com/cultura/cuentos-
policiales-cortos
Salida
Los participantes identifican la estructura, elementos
y tipos de textos narrativos.
Los participantes identifican la estructura, elementos
y tipos de cuentos.
Los participantes identifican las diferencias entre los
cuentos de: aventura, fantasía y policiales.
Se absuelven consultas de los participantes.
Se realiza la evaluación de los aprendizajes.
WhatsApp.
Audios.
10 min
Sesión 2. Lectura de cuentos de aventura
I. Información
Institución Educativa : “José Cardó”
Lugar/País : Sullana / Perú
Responsable : Mg. Ruth Pérez Quispe
Participantes : Escolares
Fecha Martes 5 de octubre del 2021.
II. Aprendizaje a lograr
Aprendizaje a lograr
Al finalizar la sesión los estudiantes diferenciarán las estrategias
antes, durante y después de la lectura de cuentos de aventura.
Actitudes
Demuestra interés por la temática propuesta.
Participa activamente durante la sesión.
III. Secuencia Didáctica
Momentos
Estrategias
Recursos
Tiempo
Inicio
Se selecciona un video de cuento de aventura en el
enlace http://www.cuentoscortos.com/cuentos-de-
aventuras Responder ¿Qué observó en el video
seleccionado?
WhatsApp.
Audios.
Video.
10 min
Proceso
Se presenta el video https://youtu.be/6iz-WQXW1Tg
Se explican estrategias antes de la lectura de los cuentos
de aventuras:
✔
¿Para qué voy a leer?
✔
¿De qué trata el texto del cuento de aventura
leído?
WhatsApp.
Audios.
Página
web.
Imágenes.
25 min
56
✔
¿Qué sé del texto este cuento de aventura leído?
✔
¿Qué partes tiene este cuento de aventura
leído?, ¿Cómo son los personajes?
Se explican estrategias durante de la lectura de los
cuentos de aventuras:
✔ Formular hipótesis y realizar predicciones sobre
el texto del cuento de aventura leído.
✔
Formular preguntas sobre el cuento de aventura
leído.
✔
Aclarar posibles dudas sobre el cuento de
aventura leído
✔
Volver a leer las partes confusas.
✔ Consultar el diccionario, si no se conoce alguna
palabra.
✔
Releer las partes difíciles en voz alta y
procesarlas.
✔
Representar imágenes mentales de lo que se
está leyendo para activar la imaginación.
Se explican estrategias después de la lectura de los
cuentos de aventuras:
✔
Efectuar una síntesis verbal de lo que se ha leído
y contarlo a otra persona.
✔
Realizar un organizador visual con lo más
importante del texto.
✔
Realizar actividades creativas: rimas, canciones,
rimas, un mural con el contenido del texto.
✔
Dar opinión acerca del texto del cuento de
aventura leído
✔
Evaluar las respuestas de los textos según
perspectivas trazadas, si me gustó, sorprendió, si lo
recomendaría.
Salida
Los participantes diferencian las estrategias propuestas.
Se absuelven consultas de los participantes.
Se realiza la evaluación de los aprendizajes.
WhatsApp.
Audios.
10 min
57
Sesión 3. Lectura de cuentos de fantasía
I. Información
Institución Educativa : “José Cardó”
Lugar/País : Sullana / Perú
Responsable : Mg. Ruth Pérez Quispe
Participantes : Escolares
Fecha : Miércoles 6 de octubre del 2021.
II. Aprendizaje a lograr
Aprendizaje a lograr
Al finalizar la sesión los estudiantes diferenciarán las estrategias
antes, durante y después de la lectura de cuentos de fantasía.
Actitudes
Demuestra interés por la temática propuesta.
Participa activamente durante la sesión.
III. Secuencia Didáctica
Momentos
Estrategias
Recursos
Tiempo
Inicio
Se selecciona un video de cuento de fantasía en el
enlace: http://www.cuentoscortos.com/cuentos-de-
fantasia
Se pregunta ¿Qué observó en el video seleccionado?
WhatsApp.
Audios.
Video.
10 min
Proceso
Se explican estrategias antes de la lectura de los cuentos
de fantasía:
✔
¿Para qué voy a leer?
✔
¿De qué trata el texto del cuento de fantasía
leído?
✔
¿Qué sé del texto del cuento de fantasía leído?
✔
¿Qué partes tiene el cuento de fantasía leído?,
¿Cómo son los personajes?
Se explican estrategias durante de la lectura de los
cuentos de fantasía:
✔
Formular hipótesis y realizar predicciones sobre
el cuento de fantasía leído.
✔
Formular preguntas sobre el cuento de fantasía
leído.
✔
Aclarar posibles dudas sobre el cuento de
fantasía leído.
✔
Volver a leer las partes confusas.
✔
Consultar el diccionario, si no se conoce alguna
palabra.
WhatsApp.
Audios.
Página
web.
Imágenes.
25 min
58
✔
Releer las partes difíciles en voz alta y
procesarlas.
✔
Representar imágenes mentales de lo que se
está leyendo para activar la imaginación.
Se explican estrategias después de la lectura de los
cuentos de fantasía:
✔
Efectuar una síntesis verbal de lo que se ha leído
y contarlo a otra persona.
✔
Realizar un organizador visual con lo más
importante del texto.
✔
Realizar actividades creativas: rimas, canciones,
rimas, un mural con el contenido del texto.
✔ Dar opinión acerca del texto del cuento de
fantasía leído
✔
Evaluar las respuestas de los textos según
perspectivas trazadas, si me gustó, sorprendió, si lo
recomendaría.
Salida
Los participantes diferencian las estrategias propuestas.
Se resuelven consultas hechas por los participantes.
Se realiza la evaluación de los aprendizajes.
WhatsApp.
Audios.
10 min
Sesión 4. Lectura de cuentos policiales
I. Información
Institución Educativa : “José Cardó”
Lugar/País : Sullana / Perú
Responsable : Mg. Ruth Pérez Quispe
Participantes : Escolares
Fecha : Jueves 7 de octubre del 2021.
II. Aprendizaje a lograr
Aprendizaje a lograr
Al finalizar la sesión los estudiantes diferenciarán las estrategias
antes, durante y después de la lectura de cuentos policiales.
Actitudes
Demuestra interés por la temática propuesta.
Participa activamente durante la sesión.
III. Secuencia Didáctica
Momentos
Estrategias
Recursos
Tiempo
59
Inicio
Se selecciona un video de cuento policial en el enlace:
https://psicologiaymente.com/cultura/cuentos-
policiales-cortos
Se pregunta ¿Qué observó en el video seleccionado?
WhatsApp.
Audios.
Video.
10 min
Proceso
Se explican estrategias antes de la lectura de los cuentos
policiales:
✔
¿Para qué voy a leer?
✔
¿De qué trata el texto del cuento policial leído?
✔
¿Qué sé del texto del cuento policial leído?
✔
¿Qué partes tiene el cuento policial leído?,
¿Cómo son los personajes?
Se explican estrategias durante de la lectura de los
cuentos policiales:
✔
Formular hipótesis y realizar predicciones sobre
el cuento policial leído.
✔
Formular preguntas sobre el cuento policial
leído.
✔
Aclarar posibles dudas sobre el cuento policial
leído.
✔
Volver a leer las partes confusas.
✔
Consultar el diccionario, si no se conoce alguna
palabra.
✔
Releer las partes difíciles en voz alta y
procesarlas.
✔
Representar imágenes mentales de lo que se
está leyendo para activar la imaginación.
Se explican estrategias después de la lectura de los
cuentos policiales:
✔
Efectuar una síntesis verbal de lo que se ha leído
y contarlo a otra persona.
✔
Realizar un organizador visual con lo más
importante del texto.
✔
Realizar actividades creativas: rimas, canciones,
rimas, un mural con el contenido del texto.
✔
Dar opinión acerca del texto del cuento policial
leído.
✔
Evaluar las respuestas de los textos según
perspectivas trazadas, si me gustó, sorprendió, si lo
recomendaría.
WhatsApp.
Audios.
Página
web.
Imágenes.
25 min
Salida
Los participantes diferencian las estrategias propuestas.
Se resuelven consultas hechas por los participantes.
Se realiza la evaluación de los aprendizajes.
WhatsApp.
Audios.
10 min
60
Sesión 5. La fábula como texto narrativo
I. Información
Institución Educativa : “José Cardó”
Lugar/País : Sullana / Perú
Responsable : Mg. Ruth Pérez Quispe
Participantes : Escolares
Fecha : Viernes 8 de octubre del 2021.
II. Aprendizaje a lograr
Aprendizaje a lograr
Al finalizar la sesión los estudiantes identificarán la estructura,
elementos y clases de fábula.
Actitudes
Demuestra interés por la temática propuesta.
Participa activamente durante la sesión.
III. Secuencia Didáctica
Momentos
Estrategias
Recursos
Tiempo
Inicio
Presentación de video “La fábula y sus
características” https://youtu.be/SRHlsMrA-u8
Los estudiantes deben responder ¿Qué es la fábula?,
¿Cuáles son los elementos de la fábula?, ¿Cuál es la
estructura de la fábula?
WhatsApp.
Audios.
Video.
10 min
Proceso
Se explica cómo escribir una fábula:
✔ Pensar lo que quieres enseñar (valor).
✔
Buscar personajes.
✔ Escoger lugar donde se desarrollará la
fábula.
✔
Utilizar la estructura de la fábula (título, inicio,
nudo, desenlace, moraleja).
Se explica cómo se clasifican las fábulas:
https://redescolar.ilce.edu.mx/sitios/proyectos/fabul
as_oto19/etapa_2.html
✔
Apólogos.
✔
Fábulas racionales o parábolas.
✔
Mixtas.
WhatsApp.
Audios.
Página web.
Imágenes.
25 min
Salida
Los participantes identifican la estructura, los
elementos y las clases de fábula.
Se resuelven consultas hechas por los participantes.
Se realiza la evaluación de los aprendizajes.
WhatsApp.
Audios.
10 min
61
Sesión 6. Lectura de fábulas apólogas
I. Información
Institución Educativa : “José Cardó”
Lugar/País : Sullana / Perú
Responsable : Mg. Ruth Pérez Quispe
Participantes : Escolares
Fecha : Lunes 11 de octubre del 2021.
II. Aprendizaje a lograr
Aprendizaje a lograr
Al finalizar la sesión los estudiantes diferenciarán las estrategias
antes, durante y después de la lectura de las fábulas apólogas.
Actitudes
Demuestra interés por la temática propuesta.
Participa activamente durante la sesión.
III. Secuencia Didáctica
Momentos
Estrategias
Recursos
Tiempo
Inicio
Presentación de video “El apólogo”
https://youtu.be/tZGY6bF73Mw
Los estudiantes deben responder ¿Qué es apólogo?
WhatsApp.
Audios.
Video.
10 min
Proceso
Se explican estrategias antes de la lectura de los
apólogos:
✔
¿Para qué voy a leer?
✔
¿De qué trata el texto del apólogo leído?
✔
¿Qué sé del texto del apólogo leído?
✔
¿Qué partes tiene el apólogo leído?, ¿Cómo son
los personajes?
Se explican estrategias durante de la lectura de los
apólogos:
✔
Enunciar hipótesis y realizar predicciones sobre
el apólogo leído.
✔
Formular interrogaciones sobre el apólogo leído.
✔
Esclarecer dudas referentes al apólogo leído.
✔
Volver a leer las partes confusas.
✔
Consultar el diccionario, si no se conoce alguna
palabra.
✔
Releer las partes difíciles en voz alta y
procesarlas.
✔
Representar imágenes mentales de lo que se
está leyendo para activar la imaginación.
WhatsApp.
Audios.
Página
web.
Imágenes.
25 min
62
Se explican estrategias después de la lectura de los
apólogos:
✔
Efectuar una síntesis verbal de lo que se ha leído
y contarlo a otra persona.
✔
Realizar un organizador visual con lo más
importante del texto.
✔
Realizar actividades creativas: rimas, canciones,
rimas, un mural con el contenido del texto.
✔
Dar opinión acerca del texto del apólogo leído.
✔
Evaluar las respuestas de los textos según
perspectivas trazadas, si me gustó, sorprendió, si lo
recomendaría.
Salida
Los participantes diferencian las estrategias propuestas.
Se resuelven consultas hechas por los participantes.
Se realiza la evaluación de los aprendizajes.
WhatsApp.
Audios.
10 min
Sesión 7. Lectura de fábulas racionales o parábolas
I. Información
Institución Educativa : “José Cardó”
Lugar/País : Sullana / Perú
Responsable : Mg. Ruth Pérez Quispe
Participantes : Escolares
Fecha : Martes 12 de octubre del 2021.
II. Aprendizaje a lograr
Aprendizaje a lograr
Al finalizar la sesión los estudiantes diferenciarán las estrategias
antes, durante y después de la lectura de las fábulas racionales.
Actitudes
Demuestra interés por la temática propuesta.
Participa activamente durante la sesión.
III. Secuencia Didáctica
Momentos
Estrategias
Recursos
Tiempo
Inicio
Presentación de “Diferencia entre fábula y parábola”
https://es.strephonsays.com/difference-between-fable-
and-parable Responder ¿Qué es la fábula racional o
parábola?
WhatsApp.
Audios.
Video.
10 min
Proceso
Se explican estrategias antes de la lectura de la fábula
racional leída:
✔
¿Para qué voy a leer?
WhatsApp.
Audios.
25 min
63
✔
¿De qué trata el texto de la fábula racional leída?
✔
¿Qué sé del texto de la fábula racional leída?
✔
¿Qué partes tiene la fábula racional leída?,
¿Cómo son los personajes?
Se explican estrategias durante de la lectura de la fábula
racional:
✔
Formular hipótesis y realizar predicciones sobre
la fábula racional leída.
✔
Formular preguntas sobre la fábula racional
leída.
✔
Aclarar posibles dudas sobre la fábula racional
leída.
✔ Volver a leer las partes confusas.
✔
Consultar el diccionario, si no se conoce alguna
palabra.
✔
Releer las partes difíciles en voz alta y
procesarlas.
✔
Representar imágenes mentales de lo que se
está leyendo para activar la imaginación.
Se explican estrategias después de la lectura de la fábula
racional:
✔
Efectuar una síntesis verbal de lo que se ha leído
y contarlo a otra persona.
✔
Realizar un organizador visual con lo más
importante del texto.
✔
Realizar actividades creativas: rimas, canciones,
rimas, un mural con el contenido del texto.
✔
Dar opinión acerca del texto de la fábula racional
leída.
✔
Evaluar las respuestas de los textos según
perspectivas trazadas, si me gustó, sorprendió, si lo
recomendaría.
Página
web.
Imágenes.
Salida
Los participantes diferencian las estrategias propuestas.
Se resuelven consultas hechas por los participantes.
Se realiza la evaluación de los aprendizajes.
WhatsApp.
Audios.
10 min
64
Sesión 8. Lectura de fábulas mixtas
I. Información
Institución Educativa : “José Cardó”
Lugar/País : Sullana / Perú
Responsable : Mg. Ruth Pérez Quispe
Participantes : Escolares
Fecha : Miércoles 13 de octubre del 2021.
II. Aprendizaje a lograr
Aprendizaje a lograr
Al finalizar la sesión los estudiantes diferenciarán las estrategias
antes, durante y después de la lectura de las fábulas mixtas.
Actitudes
Demuestra interés por la temática propuesta.
Participa activamente durante la sesión.
III. Secuencia Didáctica
Momentos
Estrategias
Recursos
Tiempo
Inicio
Presentación de la fábula mixta:
https://redescolar.ilce.edu.mx/sitios/proyectos/fabulas_
oto19/etapa_2.html
Responder ¿Qué es la fábula mixta?
WhatsApp.
Audios.
Video.
10 min
Proceso
Se explican estrategias antes de la lectura de la fábula
mixta leída:
✔
¿Para qué voy a leer?
✔
¿De qué trata el texto de la fábula mixta leída?
✔
¿Qué sé del texto de la fábula mixta leída?
✔
¿Qué partes tiene la fábula mixta leída?, ¿Cómo
son los personajes?
Se explican estrategias durante de la lectura de la fábula
mixta:
✔
Formular hipótesis y realizar predicciones sobre
la fábula mixta leída.
✔
Formular preguntas sobre la fábula mixta leída.
✔
Aclarar posibles dudas sobre la fábula mixta
leída.
✔
Volver a leer las partes confusas.
✔
Consultar el diccionario, si no se conoce alguna
palabra.
✔
Releer las partes difíciles en voz alta y
procesarlas.
WhatsApp.
Audios.
Página
web.
Imágenes.
25 min
65
✔
Representar imágenes mentales de lo que se
está leyendo para activar la imaginación.
Se explican estrategias después de la lectura de la fábula
mixta:
✔
Efectuar una síntesis verbal de lo que se ha leído
y contarlo a otra persona.
✔
Realizar un organizador visual con lo más
importante del texto.
✔
Realizar actividades creativas: rimas, canciones,
rimas, un mural con el contenido del texto.
✔
Dar opinión acerca del texto de la fábula mixta
leída.
✔ Evaluar las respuestas de los textos según
perspectivas trazadas, si me gustó, sorprendió, si lo
recomendaría.
Salida
Los participantes diferencian las estrategias propuestas.
Se resuelven consultas hechas por los participantes.
Se realiza la evaluación de los aprendizajes.
WhatsApp.
Audios.
10 min
Sesión 9. Analizamos e interpretamos moralejas de las fábulas
I. Información
Institución Educativa : “José Cardó”
Lugar/País : Sullana / Perú
Responsable : Mg. Ruth Pérez Quispe
Participantes : Escolares
Fecha : Jueves 14 de octubre del 2021.
II. Aprendizaje a lograr
Aprendizaje a lograr
Al finalizar la sesión los estudiantes analizaran e interpretaran
moralejas de las fábulas.
Actitudes
Demuestra interés por la temática propuesta.
Participa activamente durante la sesión.
III. Secuencia Didáctica
Momentos
Estrategias
Recursos
Tiempo
Inicio
Presentación de video ¿Qué es la moraleja?
https://youtu.be/PgrUvf85YM8
WhatsApp.
Audios.
10 min
66
Responder ¿Qué se observa en el video?
Video.
Proceso
Se muestran ejemplos de fábulas con moralejas:
https://www.ejemplos.co/fabulas-con-moraleja-
para-ninos/
Se explica la moraleja de la fábula “la zorra y las
uvas”.
Se explica la moraleja de la fábula “la liebre y la
tortuga”.
Se explica la moraleja de la fábula “el escorpión y la
rana”.
Se explica la moraleja de la fábula “la gallina de los
huevos de oro”.
Se explica la moraleja de la fábula “el león y el
ratón”.
WhatsApp.
Audios.
Página web.
Imágenes.
25 min
Salida
Los participantes analizan e interpretan moralejas de
diversas fábulas.
Se resuelven consultas hechas por los participantes.
Se realiza la evaluación de los aprendizajes.
WhatsApp.
Audios.
10 min
Sesión 10. La leyenda como texto narrativo
I. Información
Institución Educativa : “José Cardó”
Lugar/País : Sullana / Perú
Responsable : Mg. Ruth Pérez Quispe
Participantes : Estudiantes
Fecha : Viernes 15 de octubre del 2021.
II. Aprendizaje a lograr
Aprendizaje a lograr
Al finalizar la presente sesión los estudiantes identificarán la
estructura y elementos de las leyendas.
Actitudes
Demuestra interés por la temática propuesta.
Participa activamente durante la sesión.
III. Secuencia Didáctica
Momentos
Estrategias
Recursos
Tiempo
Inicio
Presentación de video La leyenda y sus
características https://youtu.be/lGZ7XOF1lyI
WhatsApp.
Audios.
10 min
67
Responder: ¿Qué es una leyenda?, ¿Cuáles son las
partes de la leyenda?
Video.
Proceso
Se muestra los tipos, elementos y estructura de la
Leyenda: https://youtu.be/vSI764w0_6c
Se explica los elementos y estructura de la leyenda.
Se explica la leyenda urbana: https://youtu.be/Z-
libAIXcVU
Se explica la leyenda local:
https://www.mineduc.gob.gt/DIGECADE/document
s/Telesecundaria/Recursos%20Digitales/2o%20Recu
rsos%20Digitales%20TS%20BY-
SA%203.0/04%20EXPRESION%20ARTISTICA/U3%2
0pp%2058%20leyendas.pdf
WhatsApp.
Audios.
Página web.
Imágenes.
25 min
Salida
Los participantes identifican la estructura y
elementos de las leyendas.
Se resuelven consultas hechas por los participantes.
Se realiza la evaluación de los aprendizajes.
WhatsApp.
Audios.
10 min
Sesión 11. Lectura de leyendas urbanas
I. Información
Institución Educativa : “José Cardó”
Lugar/País : Sullana / Perú
Responsable : Mg. Ruth Pérez Quispe
Participantes : Escolares
Fecha : Lunes 18 de octubre del 2021.
II. Aprendizaje a lograr
Aprendizaje a lograr
Al finalizar la presente sesión los estudiantes diferenciarán las
estrategias antes, durante y después de la lectura de las leyendas
urbanas.
Actitudes
Demuestra interés por la temática propuesta.
Participa activamente durante la sesión.
III. Secuencia Didáctica
Momentos
Estrategias
Recursos
Tiempo
Inicio
Se muestra página https://blogdidactico.com/urbana
Responder: ¿Qué es la leyenda urbana, sus tipos y
características de la leyenda urbana?
WhatsApp.
Audios.
Video.
10 min
68
Proceso
Se explican estrategias antes de la lectura de leyenda
urbana leída:
✔
¿Para qué voy a leer?
✔
¿De qué trata el texto de la leyenda urbana
leída?
✔ ¿Qué sé del texto de la leyenda urbana leída?
✔
¿Qué partes tiene la leyenda urbana leída?,
¿Cómo son los personajes?
Se explican estrategias durante de la lectura de leyenda
urbana:
✔
Formular hipótesis y realizar predicciones sobre
la leyenda urbana leída.
✔ Formular preguntas sobre la leyenda urbana
leída.
✔
Aclarar posibles dudas sobre la leyenda urbana
leída.
✔
Volver a leer las partes confusas.
✔
Consultar el diccionario, si no se conoce alguna
palabra.
✔ Releer las partes difíciles en voz alta y
procesarlas.
✔
Representar imágenes mentales de lo que se
está leyendo para activar la imaginación.
Se explican estrategias después de la lectura de la
leyenda urbana:
✔
Efectuar una síntesis verbal de lo que se ha leído
y contarlo a otra persona.
✔
Realizar un organizador visual con lo más
importante del texto.
✔
Realizar actividades creativas: rimas, canciones,
rimas, un mural con el contenido del texto.
✔
Dar opinión acerca del texto de la leyenda
urbana leída.
✔
Evaluar las respuestas de los textos según
perspectivas trazadas, si me gustó, sorprendió, si lo
recomendaría.
WhatsApp.
Audios.
Página
web.
Imágenes.
25 min
Salida
Los participantes diferencian las estrategias propuestas.
Se resuelven consultas hechas por los participantes.
Se realiza la evaluación de los aprendizajes.
WhatsApp.
Audios.
10 min
69
Sesión 12. Lectura de leyendas locales
I. Información
Institución Educativa : “José Cardó”
Lugar/País : Sullana / Perú
Responsable : Mg. Ruth Pérez Quispe
Participantes : Escolares
Fecha : Martes 19 de octubre del 2021.
II. Aprendizaje a lograr
Aprendizaje a lograr
Al finalizar la presente sesión los estudiantes diferenciarán las
estrategias antes, durante y después de la lectura de las leyendas
locales.
Actitudes
Demuestra interés por la temática propuesta.
Participa activamente durante la sesión.
III. Secuencia Didáctica
Momentos
Estrategias
Recursos
Tiempo
Inicio
Revisa diversas leyendas locales
https://iesaugustobriga.educarex.es/memoria/leyendas
_locales.htm Responder: ¿Cuáles son las 3 más
conocidas?
WhatsApp.
Audios.
Video.
10 min
Proceso
Se explican estrategias antes de la lectura de leyenda
local leída:
✔
¿Para qué voy a leer?
✔
¿De qué trata el texto de la leyenda local leída?
✔
¿Qué sé del texto de la leyenda local leída?
✔
¿Qué partes tiene la leyenda local leída?, ¿Cómo
son los personajes?
Se explican estrategias durante de la lectura de leyenda
local:
✔
Formular hipótesis y realizar predicciones sobre
la leyenda local leída.
✔
Formular preguntas sobre la leyenda local leída.
✔
Aclarar posibles dudas sobre la leyenda local
leída.
✔
Volver a leer las partes confusas.
✔
Consultar el diccionario, si no se conoce alguna
palabra.
✔
Releer las partes difíciles en voz alta y
procesarlas.
WhatsApp.
Audios.
Página
web.
Imágenes.
25 min
70
✔
Representar imágenes mentales de lo que se
está leyendo para activar la imaginación.
Se explican estrategias después de la lectura de la
leyenda local:
✔
Efectuar una síntesis verbal de lo que se ha leído
y contarlo a otra persona.
✔
Realizar un organizador visual con lo más
importante del texto.
✔
Realizar actividades creativas: rimas, canciones,
rimas, un mural con el contenido del texto.
✔
Dar opinión acerca del texto de la leyenda local
leída.
✔ Evaluar las respuestas de los textos según
perspectivas trazadas, si me gustó, sorprendió, si lo
recomendaría.
Salida
Los participantes diferencian las estrategias propuestas.
Se resuelven consultas hechas por los participantes.
Se realiza la evaluación de los aprendizajes.
WhatsApp.
Audios.
10 min
71
Referencias
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Ruth Pérez Quispe
Universidad Cesar Vallejo
https://orcid.org/0000-0002-3107-2168
ruthp@ucvvirtual.edu.pe rupeq@hotmail.com
https://scholar.google.es/citations?hl=es&user=K1-3L4IAAAAJ
Magíster en Educación con Mención en Docencia y Gestión Educativa por la Universidad César Vallejo.
Licenciada en Educación, Especialidad Educación Primaria. Título de Segunda Especialidad en Educación
Inicial por la Universidad Nacional de Tumbes. Diplomado en Diseño y Desarrollo de Teorías y Técnicas en la
Programación Curricular. Producción intelectual textos básicos para estudiantes. Docente con 23 años de
experiencia en Educación primaria. He ocupado el cargo de Especialista de formación docente en la I.E. “José
Ildefonso Coloma”- Marcavelica y cargos directivos. Actualmente directora de la I.E. N° 14860 “Divino
Corazón de Jesús” Querecotillo– Sullana– Piura– Perú.
Paola Miranda Castillo
Universidad César Vallejo
ORCID: 0000-0002-7448-1367
pmirandac@ucvvirtual.edu.pe
https://scholar.google.com/citations?authuser=1&user=SMBczcIAAAAJ
Doctora en Educación, Licenciada en Traducción e Interpretación. Diplomados en Docencia Universitaria,
Herramientas tecnológicas. Manejo de Mendeley, Turnitin y Excel. Coordinadora de la carrera de Traducción
e Interpretación de la filial Piura de la Universidad César Vallejo (UCV). Docente con más de 10 años de
experiencia en educación superior.
María Magdalena Usquiano Piscoya
Universidad César Vallejo
ORCID: 0000-0002-3838-3356
musquiano@ucv.edu.pe
https://scholar.google.com/citations?hl=es&user=p_ZQ6ZsAAAAJ
Doctora en Educación, Magíster en Docencia Universitaria, Licenciada en Educación con especialidad en
Idiomas extranjeros. Docente Asociada e investigadora de la carrera de Traducción e Interpretación de la filial
Chiclayo de la Universidad César Vallejo (UCV) con más de 20 años de experiencia en educación superior.
Diplomados en Entornos Virtuales de aprendizaje y Emprendimiento e innovación en instituciones
universitarias. Curso de Especialización en autoevaluación universitaria. Manejo de TICs. Conferencista en
temas relacionados a la enseñanza del inglés, interpretación de idiomas e investigación.
Nancy Arbulú Hurtado
Doctora en Educación, Universidad César Vallejo, Piura, Perú
Email:narbuluh@ucvvirtual.edu.pe
ORCID: 0000-0003-3637-1391
GoogleScholar:https://scholar.google.es/citations?hl=es&user=WseSz1gAAAAJ
Doctora en Educación, Magister en Docencia Universitaria, Licenciada en Educación. Diplomados en
Psicopedagogía, Metodología de la Investigación. Dominio de normas APA 7 e investigación cualitativa.
Experta en técnicas de parafraseo. Manejo de Mendeley, Turnitin y Excel, para gestión del conocimiento,
redacción científica y procesamiento estadístico de datos. Especialista en redacción de artículos científicos,
Docente a tiempo completo de la Universidad César Vallejo (UCV) hasta el 2017 como asesora de pregrado,
actualmente ostento el cargo de Jefa de Responsabilidad Social Universitaria. Amplia experiencia en el
desarrollo de proyectos de investigación científica, tecnológica y sociales. Docente con más de 20 años de
experiencia en educación superior.
Jessica Sara Valdiviezo Palacios
Universidad César Vallejo
https://orcid.org/0000-0002-9732-0670
jvaldiviezop@ucvvirtual.edu.pe
https://scholar.google.com/citations?user=ZSmUchsAAAAJ&hl=es
Magister en Administración de la Educación, Licenciada en Educación especialidad Inicial. Diplomados en
Didáctica de la Educación Inicial, Especialización en Diseño y Evaluación Curricular, Segunda especialidad en
Psicopedagogía por la Universidad Nacional de Tumbes. Docente a tiempo completo en la Universidad
Nacional de Tumbes, Facultad de Ciencias Sociales, Escuela de Educación, en la cual dicta clases en las diversas
asignaturas en la especialidad de Educación Inicial. Amplia experiencia como capacitadora de docentes y
estudiantes de educación Parvularia. Docente con más de 17 años de experiencia en Educación Inicial.
Producción intelectual de libros y material de estudios. Ha ocupado diversos cargos jerárquicos, actualmente
directora de la I.E.I 009 “Jesús de la Divina Misericordia “de Tumbes.
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