Savez
editorial
Estadística aplicada bajo el enfoque por competencias
Henry Jesús Santisteban Chévez
Narda Marilú Delgado Maco
Edgar Martín Carrasco Parrillas
Yonira Olinda Campos Díaz
María Orealíz Vásquez Altamirano De Escalante
Savez
editorial
Estadística aplicada bajo el
enfoque por competencias
Savez
editorial
Estadística aplicada bajo el
enfoque por competencias
Henry Jesús Santisteban Chévez
Narda Marilú Delgado Maco
Edgar Martín Carrasco Parrillas
Yonira Olinda Campos Díaz
María Orealíz Vásquez Altamirano De Escalante
Henry Jesús Santisteban Chévez
Narda Marilú Delgado Maco
Edgar Martín Carrasco Parrillas
Yonira Olinda Campos Díaz
María Orealíz Vásquez Altamirano De Escalante
Estadística aplicada bajo el
enfoque por competencias
ISBN:
Savez editorial
Título: Estadística aplicada bajo el
enfoque por competencias
ISBN:
Obra revisada previamente por la modalidad doble par ciego, en caso de
requerir información sobre el proceso comunicarse al correo electrónico
editor@savezeditorial.com
Queda prohibida la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier
medio (electrónico, mecánico, fotocopia, grabación u otros), sin la previa
autorización por escrito del titular de los derechos de autor, bajo las sanciones
establecidas por la ley. El contenido de esta publicación puede ser reproducido
citando la fuente.
El trabajo publicado expresa exclusivamente la opinión de los autores, de
manera que no compromete el pensamiento ni la responsabilidad del Savez
editorial
Primera Edición: Abril 2022
978-9942-603-37-1
978-9942-603-37-1
ii
ÍNDICE
Prólogo ................................................................................................................................. ii
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................. 3
Estudio factoperceptible del proceso de planificación curricular del curso de Estadística
Aplicada ............................................................................................................................... 7
Evolución Histórica y Tendencial del Problema ............................................................. 13
El Aprendizaje Significativo en el Curso Estadística Aplicada a la Educación. ............... 17
Ubicación del Curso de Estadística Aplicada a la Educación dentro de la Carrera de
Educación – Especialidad de Ciencias Histórico Sociales y Filosofía ......................... 18
El Proceso de Planificación Curricular del Curso de Estadística Aplicada a la
Educación ................................................................................................................... 21
Análisis de la Planificación Curricular del Curso de Estadística Aplicada a la Educación
y su Relación con el Logro de Aprendizajes Significativos. ........................................ 27
Metodología de la Investigación .................................................................................... 29
Diseño de la Investigación y de la Contrastación de la Hipótesis. ............................. 30
Córdoba, J. (2012). Propuesta para la enseñanza de la estadística en el grado
décimo trabajada por proyectos. (Tesis de maestría inédita). Universidad Nacional
de Colombia. Facultad de Ciencias, Maestría en Enseñanza de las Ciencias Exactas y
Naturales Bogotá, Colombia. ..................................................................................... 34
Vega, M. (2012). El aprendizaje estadístico en la educación secundaria obligatoria a
través de una metodología por proyectos. Estudio de caso en un aula inclusiva. (Tesis
doctoral inédita). Universidad de Granada. Departamento de didáctica de la
matemática. ................................................................................................................ 37
Estrella, S. Olfos, R., Mena-Lorca, A., (junio, 2015). El conocimiento pedagógico del
contenido de estadística en profesores de primaria. .................................................. 41
Batanero, C. (2002). Retos para la formación estadística de los profesores. Didáctica
de la Matemática, Universidad de Granada. España. ................................................. 45
Estratada, A. (2002). Análisis de las actitudes y conocimientos. Estadísticos
elementales en la formación del profesorado. Barcelona, España. ............................ 46
Planificación Curricular ................................................................................................ 50
Estadística Aplicada a la Educación. ........................................................................... 68
Enfoque por Competencias. ....................................................................................... 72
iii
Aprendizaje Significativo. ............................................................................................ 85
Metodología para la Planificación Curricular. ............................................................. 94
Esquema del Marco Teórico ......................................................................................... 103
Esquema para la propuesta metodológica para la planificación curricular del curso de
“Estadística Aplicada a la Educación” basado en el enfoque por competencias para
lograr un aprendizaje significativo en los estudiantes del VIII ciclo de la carrera de
Educación de la Facultad de Ciencias Histórico Sociales y educación de la UNPRG .. 109
Propuesta metodológica para la planificación curricular del curso de “Estadística
Aplicada a la Educación” basado en el enfoque por competencias para lograr un
aprendizaje significativo en los estudiantes del VIII ciclo de la carrera de educación de
la Facultad de Ciencias Histórico Sociales y Educación de la UNPRG ......................... 110
3.4. Formato de Sílabo Propuesto ................................................................................ 123
3.5. Sílabo Propuesto para el Curso Estadística Aplicada a la Educación ................... 127
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................. 140
ii
Prólogo
El libro se ha desarrollado en la Facultad de Ciencias Histórico, Sociales y
Educación, de la UNPRG. Estudia las deficiencias en el logro de aprendizajes
significativos de los estudiantes del curso de estadística aplicada a la educación en
la carrera de educación secundaria – especialidad de Ciencias Históricas Sociales y
Filosofía; y propone como medida de solución una Propuesta Metodológica para
la Planificación Curricular del curso de “Estadística Aplicada a la Educación”,
sustentado en las teorías curriculares, formación por competencias y aprendizaje
significativo. Defiende la siguiente hipótesis
:
Si se diseña, elabora y fundamenta
una Propuesta Metodológica para la Planificación Curricular del curso de
“Estadística Aplicada a la Educación” basado en el enfoque por competencias;
entonces se soluciona el problema de las deficiencias en el logro de aprendizajes
significativos de los estudiantes del curso de estadística aplicada en la carrea de
educación de la Facultad de Ciencias Histórico Sociales y Educación de la UNPRG,
de tal modo que se logra formar un egresado competente para su desempeño
profesional. Para tales efectos se realizaron las siguientes tareas: Aproximaciones
metodológicas para identificar los niveles alcanzados por la situación problemática
a través del análisis del Plan Curricular de Educación y el Sílabo de Estadística
Aplicada a la Educación; y la elaboración de los cuadros estadísticos; luego se
realizó el análisis e interpretación de los datos; con la finalidad de sustentar
teóricamente la investigación se seleccionó y jerarquizó las teorías previstas en la
planificación; estas sirvieron para el análisis e interpretación de los datos, la
descripción y explicación permanente de la problemática y para la elaboración de
la Propuesta de Solución, es decir la Propuesta Metodológica para la Planificación
Curricular del curso de “Estadística Aplicada a la Educación”.
INTRODUCCIÓN
En la sociedad actual, se observa deficiencia en el desarrollo de competencias
investigativas en formación profesional de la carrera de educación. El escaso
desarrollo de las competencias investigativas de los estudiantes, se evidencia en el
bajo nivel o desconocimiento en:
• Identificar, formular y resolver problemas en contextos reales o
simulados.
• Generar y difundir conocimientos a partir de la investigación.
El docente peruano tiene que afrontar diversos problemas debido a la diversidad
de contextos culturales, sociales y económicos. Proponer alternativas de solución
viables dentro del contexto donde se identifican los problemas es una necesidad
que aún no es cubierta por el profesional de educación. El motivo por el cual al
docente le cuesta lograr una solución adecuada a los distintos problemas
educativos que encuentra a lo largo de su trayecto laboral es desconocer o tener
un deficiente dominio de las herramientas de investigación y entre ellas un bajo
nivel en estadística aplicada.
El curso de Estadística Aplicada en la carrera de Educación es un curso sin
trascendencia para los estudiantes y pocas veces se logran los objetivos
curriculares planificados. Esto se manifiesta en diversas facultades de educación en
universidades públicas, privadas e institutos pedagógicos del país. Esta
problemática se debe en cómo se desarrolla el curso de investigación aplicada en
la carrera de educación. El desarrollo del curso está totalmente ligado a la
planificación curricular desde el planteamiento de sus objetivos y contenidos, hasta
4
la forma de cómo debe evaluarse. Por ello, existe la necesidad de proponer una
planificación curricular del curso de estadística aplicada a la educación que se base
en las demandas profesionales de hoy; ya que la labor docente es una actividad
muy dinámica.
Las Facultades de Educación de las diferentes universidades de la región
Lambayeque presentan problemas en el logro de aprendizajes significativos en el
curso de Estadística Aplicada a la Educación. En la Universidad Nacional Pedro Ruiz
Gallo, Escuela de Educación de la FACHSE es más notorio el problema del logro
de aprendizajes significativos en este curso que corresponde a la formación de las
competencias investigativas; por ejemplo, el plan de estudios de la carrea de
educación es de 1998, sus programas de enseñanza, al parecer no logran contribuir
al logro de aquellas competencias. Por lo tanto, las exigencias del encargo social,
el compromiso y la conciencia social como educador al egresar de la carrera de
educación pueden verse perjudicada.
Observando que la Escuela de Educación de la FACHSE muestra un deficiente
desarrollo del curso de estadística aplicada a la educación, y que esta deficiencia
tiene como consecuencia: falta de aprendizajes significativos en los estudiantes
,falta de competencias investigativas, bajo dominio de técnicas estadísticas básicas
para la investigación, el bajo nivel académico producto de la escaza investigación
de los estudiantes, la desvalorización de la acción de investigar, etc. surge la idea
de llevar a cabo un estudio sobre La planificación curricular del curso de “Estadística
Aplicada a la Educación” basado en el enfoque por competencias para lograr un
aprendizaje significativo en los estudiantes del VIII Ciclo de la carrera de Educación
de la Facultad de Ciencias Histórico Sociales y Educación de la UNPRG.
5
Dicho todo esto, cabe aclarar que, los egresados de educación pueden
desempeñarse laboralmente como:
• Docentes en la EBR por la educación estatal.
• Docentes en la EBR por la educación privada.
• Docentes en la educación superior en las áreas: didáctica, currículo y
formación pedagógica.
• Puestos administrativos dentro de las UGEL – GRE – MINEDU.
• Puestos administrativos dentro del sector de la educación privada.
Esta investigación se da con el fin de identificar las deficiencias en la Planificación
Curricular del Curso de “Estadística Aplicada a la Educación” y elaborar una
propuesta metodológica para la Planificación Curricular de dicho curso basado en
el enfoque por competencias, esta busca lograr un aprendizaje significativo en el
curso de estadística aplicada.
La planificación curricular del curso de estadística aplicada a la educación tiene gran
importancia, debido a que para desarrollar significativamente competencias en
investigación de los estudiantes es necesariamente contar con conocimientos,
técnicas y herramientas en estadística que ordene, sistematice y garantice la
disminución del margen de error en el proceso de investigación. La estadística nos
otorga claridad en identificar las relaciones para detectar las causas de los
problemas abordados, así como también nos ayuda a detectar problemas que
inicialmente no se han deducido.
La planificación curricular del curso de estadística aplicada a la educación de la
carrera de educación no satisface las necesidades de los estudiantes debido a:
• Se observa que los conocimientos son poco significativos para los
estudiantes.
6
• La didáctica aplicada en el curso no obtiene buenos resultados, ya que
es muy tradicional.
• No se hace uso de TICs, software de estadística, apps u otros recursos
tecnológicos.
Todo esto se debe a una deficiente planificación curricular del curso de Estadística
Aplicada a la Educación y a la carencia de una metodología basada en un enfoque
específico para el proceso de planificación curricular del curso. A continuación,
vamos a relacionar algunos problemas en el desarrollo (práctica) del curso con su
debido momento en la planificación curricular de este.
• Objetivo: al momento del desarrollo del curso no se evidencia
objetivos claros que tenga que ver con el perfil profesional docente o
con el fortalecimiento de competencias investigativas.
• Contenido: a los contenidos no se les da un uso contextualizado y
poco responden a las necesidades profesionales.
• Metodología: no se hace uso de TICs, software de estadística, apps u
otros recursos tecnológicos.
• Evaluación: la evaluación es totalmente tradicional y no cumple su
función formativa.
Se observa en el proceso de formación de los estudiantes del VIII ciclo de la carrera
de educación de la Facultad de Ciencias Histórico Sociales y Educación de la
UNPRG deficiencias en el logro de aprendizajes significativos de los estudiantes del
curso de Estadística Aplicada en la carrea de Educación de la Facultad de Ciencias
Histórico Sociales y Educación de la UNPRG por causa de una inapropiada
planificación curricular del curso, esto tiene como consecuencia a un egresado con
insuficiencias en su formación profesional.
7
ESTUDIO FACTOPERCEPTIBLE DEL PROCESO DE PLANIFICACIÓN
CURRICULAR DEL CURSO DE ESTADÍSTICA APLICADA
La presente investigación se realizó en la Facultad de Ciencias Histórico Sociales y
Educación de la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo, en la región Lambayeque.
Específicamente, se estudió el Curso de Estadística Aplicada a la Educación, de la
carrera de Educación Secundaria, especialidad de Ciencias Histórico Sociales y
Filosofía. La mencionada asignatura se dicta en el VIII ciclo, de las distintas
especialidades, de la carrera de educación secundaria.
En la actualidad, la Universidad Pedro Ruiz Gallo se encuentra en proceso de
licenciamiento para lograr la acreditación del SINEACE. Este certifica la calidad del
servicio educativo. Cabe aclarar que la acreditación es un proceso voluntario. Sin
embargo, las facultades de Ciencias de la Salud -Medicina y Enfermería-; y,
Educación sí están en la obligación de certificar su calidad según el reglamento de
la Ley Nº 28740, Ley del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y
Certificación de la Calidad Educativa.
En palabras del Rector la Universidad Pedro Ruiz Gallo que asevera en
la página virtual de la institución; está trabajando en
REFUNDAR A LA
UNIVERSIDAD EN ESTE PROCESO DE REFORMA
, y devolverle a
Lambayeque a la universidad pública para que lidere junto a otras
instituciones el proceso de desarrollo que nos merecemos todos para vivir
en mejores condiciones de vida. Estamos derribando esos muros que nos
enclaustraron por muchas décadas y estamos abriendo las puertas para que
la sociedad lambayecana se empodere de su universidad para que la sienta
suya y que la defienda ante cualquier amenaza que nos regrese al pasado.
8
A nivel académico se ha iniciado el trabajo de la formulación del Plan
Estratégico de Desarrollo Académico con un nuevo enfoque que pasará por
una reformulación de los planes de estudio para mejorar el proceso
formativo en la búsqueda de la calidad.
El Dr. Jorge Aurelio Oliva Núñez nos dice“…se ha iniciado el trabajo de la
formulación del Plan Estratégico de Desarrollo Académico…” con ello el rector da
a conocer a la comunidad universitaria que su gestión va a poner especial énfasis
en el proceso académico, en el cual está situado nuestra investigación.
La universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo es una institución de trayectoria, hasta el
17 de marzo de 1970 coexistieron en la Región Lambayeque la Universidad Agraria
del Norte, cuya sede era Lambayeque y La Universidad Nacional de Lambayeque
con sede en Chiclayo, ese día mediante el Decreto Ley N° 18179, se fusionaron las
dos universidades para dar origen a una nueva, a la que le dieron el nombre de uno
de los más ilustres personajes de Lambayeque el genial inventor, precursor de la
aviación mundial y héroe nacional, Teniente Coronel Pedro Ruiz Gallo.
La Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo es una de las entidades públicas de
formación profesional más importante en el norte del país, actualmente está bajo
la rectoría del Dr. Jorge Aurelio Oliva Núñez, cuya gestión se inicia en plena
implementación de la ley 30220 en la cual se plantean diversos lineamientos para
la reforma educativa.
Cuenta con 14 facultades. Las actuales reformas en educación superior están
exigiendo que la calidad educativa acapare todas las facultades y escuelas, para lo
cual en la universidad se ha creado una oficina general de calidad educativa y
acreditación universitaria, la cual está a cargo de desarrollar el proceso de
9
licenciamiento y autoevaluación con fines de acreditación y así alcanzar la calidad
educativa que se anhela en esta casa superior de estudios. La Universidad Nacional
Pedro Ruiz Gallo tiene como visión y misión, las siguientes:
Visión:
“La Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo, es una organización
académico-administrativa, orientada a la formación personal y
académica integral, que gestiona la cultura y el conocimiento de
acuerdo a las exigencias de la globalización”
Misión:
“Nuestra Universidad es una comunidad académica integrada por
docentes, estudiantes y graduados, inspirada en principios científicos,
democráticos y éticos. Brinda una formación integral, centrada en la
investigación, docencia, extensión cultural y proyección social; en
base al Modelo de Gestión por Procesos, que orienta el desarrollo de
competencias, para estimular un desempeño eficiente en los mundos
profesional, académico, laboral e investigativo”
La Universidad indiscutiblemente es el centro de estudios superiores más
importante a nivel del norte del país, ya que abastece con profesionales en casi
todos los rubros productivos y de servicios. Por este hecho la presente investigación
tiene carácter trascendente, pues se ha realizado en esta casa de estudios.
La carrera de educación se creó en la década del 60 cuando la universidad era la
Universidad Nacional de Chiclayo. Fue cerrada por los militares en 1969 y reabierta
10
posteriormente ya cuando la universidad era Pedro Ruiz Gallo y la organización era
la facultativa. Transitoriamente, los profesores de educación se refugiaron en la
nueva carrera de sociología. La UNPRG nació en el 1970, exactamente el 17 de
marzo. El DL N° 18179 se expidió ese día creando a la universidad. Aunque desde
hace algunos años se decidió, trasladar la celebración en el mes de octubre. Todas
las facultades (de las 14 que existen y sus 30 carreras profesionales) tienen como
fecha de creación el año de 1984 por el cambio de la modalidad de la organización
universitaria. Se pasó del modelo DEPARTAMENTALISTA al modelo
FACULTATIVO. Y las carreras académico-profesionales pasaron a organizarse de
PROGRAMA a ESCUELA y los profesores en DEPARTAMENTOS. Una nueva ley
universitaria que se promulgo en 1983 mediante la Ley 23733 fue el marco en el
cual se introdujeron estos cambios o reformas.
Es importante destacarlo, porque las carreras profesionales que se agrupan en la
facultad tienen una mayor antigüedad e incluso que la universidad misma (UNPRG).
Esta complejidad de los orígenes mismos de la facultad, explicaría el problema
principal que es a su vez de toda nuestra universidad: la fragmentación y falta de
integración-cohesión de sus actores.
Así mismo, la Facultad De Ciencias Histórico Sociales y Educación comprende en
total una población actual de 2,217 estudiantes matriculados al año 2016 en las
diferentes escuelas profesionales: Educación, Sociología, Ciencias de la
Comunicación, Arqueología, Psicología y Arte. La Escuela Profesional de Educación
es la que acapara la mayor cantidad de estudiantes considerando que esta
población está dividida inequitativamente en las 8 especialidades.
11
Como principal objetivo la escuela profesional de educación de la FACHSE es
formar personas y profesionales con naturaleza intelectual y académica, altamente
calificados en el campo docente y en la conducción de unidades educativas,
fomentando su creatividad e innovación sin perder de vista la orientación
humanista, científica y tecnológica. Así lo expresa en su visión y misión:
Misión
“La FACHSE es una unidad académica conformada por docentes,
estudiantes y graduados, dedicados a la formación profesional basada
en el desarrollo integral del ser humano, en respuesta a las demandas
sociales por ciencia, tecnología y humanidades, y en la forja de la
identidad regional con compromiso social, para enfrentar los retos del
siglo XXI”
Visión
“La FACHSE líder e innovadora en docencia, investigación y
proyección social”
A su vez forma profesionales en 8 especialidades: Ciencias Histórico Sociales y
Filosofía, Ciencias Naturales, Educación Física, Educación Inicial, Educación
Primaria, Idiomas Extranjeros, Lengua y Literatura, Matemática y Computación.
Estas especialidades datan de 50 años atrás. La presente investigación fue realizada
en la especialidad de Ciencias Histórico Sociales y Filosofía.
La presente investigación tiene por finalidad proponer una metodológica para la
planificación curricular del curso de “Estadística Aplicada a la Educación” basado
en el enfoque por competencias para lograr un aprendizaje significativo en la
12
carrera de educación secundaria – especialidad de Ciencias Histórico Sociales y
Filosofía. Esta propuesta metodológica sería aplicable en cualquier curso de
estadística que se desarrolle dentro de la carrera de educación. Para lograrlo el
investigador realizó primero un diagnóstico del proceso de planificación curricular
del curso de estadística aplicada de la carrera de educación secundaria –
especialidad de Ciencias Histórico Sociales y filosofía, seguidamente se realizó otro
diagnóstico, pero esta vez, buscando la opinión de los estudiantes respecto a si
lograron un aprendizaje significativo en el curso. Para lograr un diagnóstico objetivo
se empleó un conjunto de técnicas e instrumentos de recojo de información que
tengan como objeto de investigación el proceso de planificación curricular del
curso de Estadística Aplicada a la Educación y el aprendizaje significativo logrado
en los estudiantes.
Una vez terminado el recojo de información analizamos los datos. El análisis
consistió en relacionar y contrastar los datos recogidos con la teoría seleccionada
para la presente investigación; esto nos llevó a lograr un análisis objetivo que se
convertió en nuestro diagnóstico de la planificación curricular del curso Estadística
Aplicada a la Educación y si esta planificación logra un aprendizaje significativo en
los estudiantes.
Después de terminar nuestro diagnóstico proseguiremos a elaborar la Propuesta
Metodológica para la Planificación Curricular del curso de “Estadística Aplicada a
la Educación” basado en el enfoque por competencias para lograr un aprendizaje
significativo, basándonos en todo momento de conocimientos de planificación
curricular, educación por competencias y del aprendizaje significativo encontrados
en nuestro marco teórico.
13
Evolución histórica y tendencial del problema
Vivimos una etapa caracterizada por la gestión del conocimiento y del capital
intelectual, donde la mecánica globalizadora tiende a asegurar el nivel de
participación de los ciudadanos. En el mundo cada vez se le asigna una mayor
importancia a la investigación de todo tipo, pero en especial, ha tomado más fuerza
la investigación que se hace con el fin de resolver problemas en un ámbito
específico, problemas cotidianos. Esta investigación mayormente no se realiza por
científicos con un alto nivel de especialización, sino, la responsabilidad recae en los
profesionales que se encuentren inmersos en esa realidad problemática. Por ello,
la sociedad demanda profesionales con competencias investigativas, que
identifiquen causas y propongan alternativas de solución viables en el contexto.
Naranjo (2013) escribe: …la actualidad, todas las universidades deberán fortalecer
el ejercicio investigativo, promover semilleros, grupos de investigación, publicación
de los resultados de las investigaciones, revistas indexadas, otros documentos
científicos; y que finalmente para graduarse, un requisito fundamental debe ser su
trabajo de grado, una actividad investigativa que recoge todo el proceso formativo
y lo pone en práctica, permitiéndole complementar con una experiencia que va
desde plantearse un problema, indagarlo, ahondar en él, elaboración de
instrumentos para obtener los datos, complementar con el estudio, análisis e
interpretaciones de esos datos y otras teorías, para confrontarlas con la realidad
que investiga, para tener elementos de juicio para sus observaciones,
permitiéndole pensar, y posiblemente construir nuevas hipótesis que ayuden a su
disciplina; una educación en este aspecto se hace importante, y termina siendo vital
14
para la actividad profesional, y para el mismo profesional. Esta estrecha relación
con el enseñante debería poder capacitar al estudiante para desempeñar por sí
mismo una labor científica…
La formación profesional docente no es la excepción. El egresado de la carrera de
educación se desenvuelve en un contexto laboral, que naturalmente implica
resolver problemas. Para ello, la investigación es tratada en muchas universidades
de manera transversal a lo largo de la carrera profesional; pero sin duda hay cursos
específicos que tienen como objetivo brindar un conjunto de conocimientos que
sirvan a desarrollar las competencias investigativas uno de ellos es el curso de
Estadística.
En la sociedad actual, se observa una deficiencia en el desarrollo de competencias
investigativas en formación profesional de la carrera de Educación. El escaso
desarrollo de las competencias investigativas de los estudiantes, se evidencia en el
bajo nivel o desconocimiento en:
- Identificar, formular y resolver problemas en
contextos reales o simulados.
- Generar y difundir conocimientos a partir de la
investigación.
El docente peruano tiene que afrontar diversos problemas debido a la diversidad
de contextos culturales, sociales y económicos. Proponer alternativas de solución
viables dentro del contexto donde se identifican los problemas es una necesidad
que aún no es cubierta por el profesional de educación. El motivo por el cual al
docente le cuesta lograr una solución adecuada a los distintos problemas
15
educativos que encuentra a lo largo de su trayecto laboral es desconocer o tener
un deficiente dominio de las herramientas de investigación y entre ellas un claro
bajo nivel en estadística aplicada.
El curso de Estadística Aplicada en la carrera de Educación es un curso sin eco para
los estudiantes y pocas veces se logran los objetivos curriculares planificados para
el curso. Esto se manifiesta en diversas facultades de educación y pedagógicos del
país.
Esto se debe en mayor parte a que los estudiantes no logran un aprendizaje
significativo en el curso debido a cómo se desarrolla el curso de investigación
aplicada en la carrera de Educación. El aprendizaje significativo se logra cuando el
estudiante relaciona los conocimientos nuevos con los previos. Pero, en educación
superior va más allá, los conocimientos nuevos deben ser útiles en contextos reales,
el estudiante tiene que encontrar un significado profesional en los nuevos
conocimientos. La estadística aplicada debe ser asimilada por el estudiante como
herramienta especializada de trabajo para que se logre un aprendizaje significativo.
El problema de que los estudiantes no logren un aprendizaje significativo está
totalmente ligado a la planificación curricular desde el planteamiento de sus
objetivos y contenidos, hasta la forma de cómo debe evaluarse. Por ello, existe la
necesidad de proponer una planificación curricular del curso de Estadística
Aplicada a la Educación que se base en las demandas profesionales de hoy; ya que
la labor docente es una actividad muy dinámica.
Las Facultades de Educación de las diferentes universidades de la región
Lambayeque presentan problemas en el desarrollo del curso de Estadística
Aplicada a la Educación.
16
En la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo, Escuela de Educación de la FACHSE
es más notorio el problema en el desarrollo del curso de Estadística Aplicada a la
Educación que corresponde a la formación de las competencias investigativas; por
ejemplo: el plan de estudios de la carrea de educación es de 1998 , sus programas
de enseñanza, al parecer no logran contribuir al logro de aquellas competencias,
por lo tanto las exigencias del encargo social, el compromiso y la conciencia social
como educador al egresar de la carrera de educación puede verse perjudicada.
Observando que la Escuela de Educación de la FACHSE muestra un deficiente
desarrollo del curso de estadística aplicada a la educación, y que esta deficiencia
tiene como consecuencia el no lograr en los estudiantes aprendizajes significativos
como: falta de competencias investigativas, bajo dominio de técnicas estadísticas
básicas para la investigación, el bajo nivel académico producto de la escaza
investigación de los estudiantes, la desvalorización de la acción de investigar, etc.
surge la idea de llevar a cabo un estudio sobre La planificación curricular del curso
de “Estadística Aplicada a la Educación” basado en el enfoque por competencias
para lograr un aprendizaje significativo en los estudiantes del VIII Ciclo de la carrera
de Educación de la Facultad de Ciencias Histórico Sociales y Educación de la
UNPRG.
Dicho todo esto, cabe aclarar que, los egresados de educación pueden
desempeñarse laboralmente como:
• Docentes en la EBR por la educación estatal.
• Docentes en la EBR por la educación privada.
• Docentes en la educación superior en las áreas:
didáctica, currículo y formación pedagógica.
17
• Puestos administrativos dentro de las UGEL – GRE –
MINEDU.
• Puestos administrativos dentro del sector de la
educación privada.
Esta investigación se da con el fin de identificar las deficiencias en la Planificación
Curricular del Curso de “Estadística Aplicada a la Educación” y plantear una
propuesta metodológica para la Planificación Curricular de dicho curso basado en
el enfoque por competencias. Esta busca lograr un aprendizaje significativo en el
curso de Estadística Aplicada.
El aprendizaje significativo en el curso Estadística Aplicada a la Educación
Para lograr un aprendizaje significativo – desde el punto de vista ausbeliano - se
debe presentar las siguientes condiciones:
- El estudiante debe relacionar los conocimientos previos con los nuevos.
- Los nuevos conocimientos son adaptados al contexto.
- Los nuevos conocimientos son funcionales en su vida profesional (tienen
utilidad).
Como vemos estas condiciones dependen mucho de la labor docente en el
desarrollo del curso. Es el docente es quien va a encaminar que los nuevos
conocimientos cumplan esas características en el estudiante. Para ello, el docente
tiene como fundamental herramienta la planificación curricular del curso (sumilla,
sílabo, sesiones).
En el curso de Estadística Aplicada a la Educación es difícil lograr un aprendizaje
significativo en los estudiantes, por la complejidad del contenido y la deficiente
formación en matemática de los estudiantes de educación. Además, es necesario
18
que el curso se desarrolle bajo un enfoque por competencias, ya que ha sido
comprobada la efectividad de este enfoque en el logro de aprendizajes
significativos. Es por ello que vamos a tomar como objeto de análisis el curso en si
o sea la planificación curricular del curso para analizar las causas que dificultan el
logro de un aprendizaje significativo.
Ubicación del curso de Estadística Aplicada a la Educación dentro de la Carrera de
Educación – Especialidad de Ciencias Histórico Sociales y Filosofía
La carrera profesional de Educación - especialidad de Ciencias Histórico Sociales y
Filosofía, pertenece
a la
Escuela de Educación de la Facultad de Ciencias Histórico
Sociales y Educación la cual es una de las 18 carreras de la facultad.
La especialidad de Ciencias Histórico Sociales y Filosofía cuenta con estudiantes
que provienen en su mayoría de las regiones de Lambayeque, Cajamarca y
Amazonas.
La población estudiantil de la carrera de Educación secundaria - especialidad de
Ciencias Histórico Sociales y Filosofía es aproximadamente de 130 estudiantes,
correspondientes a 5 aulas correspondientes a ciclos por ingreso anual.
Respecto al Plan Curricular, los ciclos I, II se dictan asignaturas generales, estos son
dictados por docentes de las diversas especialidades de la FACHSE.
Los cursos de la especialidad comienzan a partir del III ciclo hasta el VIII ciclo; el IX
y X ciclo solo se lleva el curso de prácticas pre-profesionales.
Los cursos de Formación General que todas las especialidades de la carrera de
Educación tienen en su plan de estudios son los siguientes:
19
I CICLO
Código
Asignaturas
Requisitos
Créditos
HU101
Taller de lenguaje y comunicación
Ninguno
03
HU104
Metodología del trabajo universitario
Ninguno
04
MM108
Matemática básica
Ninguno
03
HU108
Filosofía
Ninguno
04
BI100
Seminario de ecología y recursos
naturales
Ninguno
03
ED103
Psicología general
Ninguno
04
HU087
Inglés básico I
Ninguno
03
II CICLO
Código
Asignaturas
Requisitos
Créditos
HU202
Historia de la ciencia y la tecnología
Ninguno
04
HU208
Lógica
HU108
04
ED204
Historia de la educación y la civilización
Ninguno
04
ED208
Filosofía de la educación
HU108
03
HU203
Seminario de realidad nacional y
regional
BI100
03
ED203
Desarrollo humano y aprendizaje
ED103
04
HU088
Inglés básico II
HU087
03
Fuente:
Oficina de asuntos pedagógicos OAP FACHSE – plan de estudios – diciembre
2017
Como se puede apreciar en el cuadro solo en el primer año se llevan cursos
generales, incluido el curso de inglés básico I y II.
20
A continuación, detallaremos los cursos de Formación General que pertenecen solo
a la carrera de Educación Secundaria y se dictan en todas sus especialidades, es
aquí donde se encuentra nuestro campo de investigación. El curso de Estadística
Aplicada a la Educación se encuentra en VIII ciclo y es un curso de formación
general solo para las 08 especialidades de la carrera de Educación Secundaria.
III CICLO
Código
Asignaturas
Requisitos
Créditos
ED303
Psicología cognitiva
ED203
04
ED304
Teorías educativas
HU208
04
ED306
Economía de la educación
HU203
04
IV CICLO
Código
Asignaturas
Requisitos
Créditos
ED403
Orientación y bienestar del educando
ED303
04
ED404
Didáctica general
ED304
04
ED406
Planteamiento y organización de CC.
EE.
ED306
04
V CICLO
Código
Asignaturas
Requisitos
Créditos
ED504
Taller de medios y materiales
educativos
ED404
04
ED506
Dirección y control educacional
ED406
04
21
VI CICLO
Código
Asignaturas
Requisitos
Créditos
ED604
Diseño curricular y evaluación
ED504
04
ED608
Seminario de investigación educativa
ED406
04
VII CICLO
Código
Asignaturas
Requisitos
Créditos
ED704
Diseño instruccional y evaluación
ED604
04
ED708
Taller de investigación educativa I
ED608
06
VIII CICLO
Código
Asignaturas
Requisitos
Créditos
EE808
Estadística aplicada a la educación
MM108
04
ED808
Taller de investigación educativa II
ED708
06
El Proceso de Planificación Curricular del Curso de Estadística Aplicada a la
Educación
Para la planificación curricular de la carrera de Educación Secundaria –
especialidad de Ciencias Histórico Sociales y Filosofía se toma como guía el
documento denominado “Plan curricular de la carrera de educación (2013)”. En la
presentación del documento podemos leer lo siguiente: La jornada Integral de
Evaluación, Planeamiento Operativo y Desarrollo Académico del verano de 1998
confirmó la convicción del pleno de docentes de la FACHSE de construir y sentar
las bases del desarrollo institucional, tanto el parte administrativa como en la
académica, sobre la base del ordenamiento logrado el año 97. En la perspectiva
22
del desarrollo académico dicha jornada hizo posible un proceso preliminar de
rediseño curricular por parte de los plenos docentes de ambas Escuelas
Profesionales. En el caso específico de la Carrera Profesional de Educación los
productos han sido cuatro diseños y preliminares del nuevo curricular. Lo que nos
indica el desinterés por la parte curricular ya que la presentación nos dice que el
documento “Plan curricular de la carrera de educación” tiene sus bases en el
documento del año 97 y después de 16 años se publica esta versión del año 2013.
El
Plan curricular de la carrera de educación (2013)
, está dirigido para todas
las especialidades de la carrera de educación, contiene información muy general
de los siguientes puntos:
- Base Legal
- Justificación
- Fundamentación
- Objetivos
- Requisitos de ingreso
- Perfil académico
- Distribución de asignaturas por áreas del perfil académico
- Plan de estudio
- Malla curricular de cada especialidad de la carrera de educación
- Sumillas de las asignaturas
- Modelo de sílabo
- Modalidad
- Lineamientos metodológicos de enseñanza – aprendizaje
- Sistema de evaluación
- Director de escuela, plana docente, infraestructura y equipamiento,
equipo y recursos didácticos, graduación y titulación.
23
La formación profesional en la carrera de educación de la Facultad de
Ciencias Histórico Sociales y Educación de la UNPRG, se divide 2 niveles:
• Nivel personal, tomando como eje que la profesión es un medio de
realizacion personal.
• Nivel profesional, desarrollando un saber científico educativo y
pedagógico. Este nivel se enfoca en el profesional como:
académico de la ciencia educativa, pedagogo y educador,
conductor de unidades educativas.
El Plan curricular de la carrera de educación (2013) contiene los perfiles
específicos de las distintas especialidades. El perfil específico de la especialidad de
Ciencias Histórico Sociales y Filosofía es:
• Posee una concepción filosófica que sirve de base para el ejercicio
profesional en la especialidad.
• Asume una actitud reflexiva y crítica frente a los problemas de su
realidad: naturaleza, sociedad y pensamiento.
• Practica principios axiológicos fundamentales como solidaridad,
dignidad, identidad, justicia y libertad.
• Cultiva y desarrolla la identidad local, regional y nacional.
• Piensa con autonomía y desarrolla creativamente ambientes de
aprendizajes significativos.
• Aplica una didáctica adecuada a las ciencias histórico-sociales.
El Plan curricular de la Carrera de Educación (2013), no es una propuesta
metodológica para la planificación curricular por lo detallado líneas arriba, además
en el mismo documento – página 2 – se detalla que es:
un documento que sirve
24
para cumplir con los requisitos mínimos para la aprobación de una carrera
profesional
. Las deficiencias del documento se van a tratar en el punto siguiente.
El Plan curricular de la carrera de educación (2013) cuenta en el capítulo XVII
(pág. 48) ahí se encuentra la descripción de las sumillas de los cursos. En estas
descripciones no se encuentra el curso de Estadística Aplicada a la Educación. He
aquí un gran descuido, que puede producir una deficiencia en el proceso de
planificación curricular del área.
Entonces por consiguiente los docentes encargados del área de Estadística
Aplicada a la Educación no tienen una base curricular para poder planificar el área
de acuerdo a las necesidades profesionales.
Como insumos para el proceso de planificación curricular se utiliza el plan de
estudio (especificado en el punto anterior) y un formato único de sílabos se plantea
en el documento citado (capítulo XVII):
1.
Información
1.01. Universidad :
1.02. Facultad :
1.03. Carrera :
1.04. Semestre Académico :
1.05. Ciclo Académico :
1.06. Asignatura :
1.07. Código :
1.08. Grupo Horario :
1.09. Horas Semanales :
XVIII Modelo de sílabo
25
1.10. Horas Totales :
1.11. Créditos :
1.12. Horario :
1.13. Aula :
1.14. Profesor :
2.
Fundamentación
Llamada sumilla. Incluye sintéticamente:
• La dimensión curricular de la asignatura;
• El problema de asignatura;
• El objeto y marco de asignatura;
• El logro/efecto/impacto de asignatura en el desarrollo del estudiante.
3.
Competencia
4.
Contenido
Macrocapacidad
Macrotema
Macroactitud
5.
Unidades
Unidades
Actividades DE Aprendizaje
Sesiones
Horas
Productos
Capacidades
Temas
Unidad 1
Capacidad 1
Tema 1
Número
Número
Resultados
de
aprendizaje
Sujeto + proceso + objeto + modo + contextos + valor
26
Unidad 2
Capacidad 2
Tema 2
Número
Número
Resultados
de
aprendizaje
Unidad 3
Capacidad 3
Tema 3
Número
Número
Resultados
de
aprendizaje
Unidad 4
Capacidad 4
Tema 4
Número
Número
Resultados
de
aprendizaje
6.
Método
Enfoque
Metodológico
Sistema Metodológico
Dimensión
Procedimental
Dimensión
Espacio-Temporal
Dimensión
Instrumental
Principios
Procesos
Espacio
Tiempo
Medios
Materiales
Profesor/
estudiante
(sujetos)
Enseñanza/
aprendizaje
(procesos)
Eslabones
Estrategias/
técnicas
Comunicativo
Lectivo
Investigativo
Laboral
Semanas
Horas
Visuales
Audiovisua
les
Equipos
7.
Evaluación
Enfoque de
Evaluación
Qué
evaluar
Cómo evaluar
Con qué
evaluar
Cuándo
evaluar
Quiénes
evalúan
Principios
Objeto
Criterios
Indicadores
desempeño
Técnic
as
Instrumentos
Momentos
Sujetos
27
Requisitos de evaluación
Promoción del estudiante
8.
Referencias
• Bibliográficas
• Hemerográficas
• Electrónicas
Con los insumos antes mencionados y el modelo del silabo propuesto hemos
concluido con el proceso de planificación curricular del curso de estadística
aplicada a la educación.
Análisis de la Planificación Curricular del Curso de Estadística Aplicada a la
Educación y su relación con el logro de aprendizajes significativos.
Para el análisis de la planificación curricular del curso de Estadística Aplicada a la
Educación se ha utilizado en sílabo del curso Estadística Aplicada a la Educación,
el cual ha sido proporcionado por la oficina de Departamento Académico de la
Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas. El silabo no se encuentra en la Escuela
de Educación ni siquiera en la FACHSE, manifiesto de falta de planificación, control
y monitoreo del curso.
A continuación, presentamos el sílabo mencionado.
a) Análisis de la sumilla:
- La sumilla no se encuentra en el Plan curricular de la carrera de educación
(2013).
- En la sumilla se especifica que el curso de estadística ayuda al desarrollo
del perfil del egresado. Pero, el perfil del egresado es distinto en cada
especialidad de educación y el silabo del curso de estadística aplicada a la
28
educación es el mismo para todas las especialidades de educación
secundaria.
- La sumilla no evidencia un enfoque por competencia, sino un enfoque
tradicional por aprendizaje de solo contenidos.
- En la sumilla no se menciona a la realidad del campo educativo u otros
indicios que busquen lograr un aprendizaje significativo.
b) Análisis de las competencias generales:
- Las Competencias generales del curso de estadística no son precisamente
competencias profesionales.
- La primera competencia nos habla de las bases epistemológicas de la estadística
contenido divorciado del perfil de un docente, por falta de utilidad en su campo
laboral y por escases de conocimientos previos para realizar ese análisis crítico de
las bases epistemológicas de la estadística.
- La segunda y tercera competencia corresponden al campo teórico y técnico, por
ello al inicio plateamos que el silabo no está bajo un enfoque por competencia y
busca lograr un aprendizaje significativo.
c) Análisis de los contenidos:
- Los contenidos son excesivos para 17 semanas que dura el curso; en la
semana 6 que consta con solo una clase de 5 horas pedagógicas (50 min)
vemos planificado 8 temas (que cuentan con sub temas especificados en el
cuadro), esto equivale a 30 minutos por tema, cada tema tiene un
aproximado de 3 sub temas, esto equivale a 1 sub tema en 10 minutos; esta
planificación tiene muchas dificultades para lograr un aprendizaje
significativo en los estudiantes, ya que el aprendizaje significativo tiene lugar
en el proceso de familiarización y acomodación de la nueva información,
proceso que sería imposible en 10 minutos por contenido nuevo (dada la
deficiente formación en matemática de los estudiantes de educación).
- Los contenidos instructivos capacitivos son positivos en la medida que
guían el trabajo técnico del estudiante, pero en este caso tienen un carácter
tradicional y si bien no es negativo para el enriquecimiento académico, no
apunta a desarrollar problemas del campo laboral y al estudiante le costara
mucho lograr un aprendizaje significativo con un contenido procedimental
abstracto.
29
d) Análisis de la evaluación:
- La evaluación del curso se basa en la repetición de los contenidos.
- La evaluación no evalúa competencias, resolución de problemas reales o la
aplicación de la teoría a la realidad educativa.
- Por ende la evaluación no mide el logro de aprendizajes significativos.
Metodología de la Investigación
Aplicada y Propositiva
: Es aquella investigación que parte de una situación
problemática que requiere ser intervenida y mejorada. Comienza con la
descripción sistemática de la situación deficitaria, luego se enmarca en una
teoría suficientemente aceptada de la cual se exponen los conceptos más
importantes y pertinentes; posteriormente, la situación descrita se evalúa a
la luz de esta Teoría y se proponen secuencias de acción o un prototipo de
solución. Se caracteriza por su interés en la aplicación, utilización y
consecuencias prácticas de los conocimientos. La investigación aplicada
busca el conocer para hacer, para actuar, para construir, para modificar.
30
Diseño de la Investigación y de la Contrastación de la Hipótesis
Diseño de investigación aplicada
T
= Teoría
PS
= Propuesta de solución al problema
R
= Realidad problemática
P
= Problema
Población:
Ciclo VIII de la carrera de educación de la Facultad de Ciencias
Histórico Sociales y Educación.
Muestra:
VIII Ciclo de la carrera de educación secundaria – especialidad de
Ciencias Histórico Sociales y Filosofía; el cual se determinó por aleatoriedad
dentro de las ocho especialidades existentes.
a) Técnica:
Encuesta
Instrumentos:
Encuesta
Descripción de su utilización en la investigación
PS
P
31
OBJETIVO
Identificar las deficiencias de la
planificación curricular del curso de
Estadística Aplicada a la Educación
en la carrera de Educación –
especialidad de CCHHSS y filosofía; e identificar el logro de
aprendizaje significativo en los estudiantes del curso de Estadística
aplicada a la educación
en la carrera de educación – especialidad de
Ciencias Históricas Sociales y Filosofía. De esta manera se lograra un
diagnóstico más objetivo.
ENCUESTA 01: Variable dependiente 1: Deficiente planificación
curricular del curso de Estadística Aplicada en la carrera de Educación
– especialidad de Ciencias Histórico Social y Filosofía.
ENCUESTA 02: Variable dependiente 2: Deficiencias en el aprendizaje
significativo del curso de Estadística Aplicada a la Educación –
especialidad de ciencias histórico sociales y filosofía.
b) Técnica:
Observación
Descripción de su utilización en la investigación
Se ha utilizado los conocimientos adquiridos por el investigador
cuando estudió la carrera de educación secundaria – especialidad
matemática y computación en la FACHSE en los años (2006 – 2011)
c) Técnica:
Fichaje
Instrumento:
Ficha bibliográfica y ficha textual
Descripción de su utilización en la investigación
Se ha utilizado principalmente en la elaboración del marco teórico, así
como también en la elaboración de la propuesta
32
a) Métodos Teóricos
• Método Dialéctico
Procedimiento:
Aplicar las tres leyes básicas del materialismo
dialéctico al proceso docente educativo
Descripción de su utilización en la investigación
Se ha comparado los resultados de los instrumentos de
recolección de datos con la planificación curricular del curso de
estadística aplicada a la educación y la observación del
investigador.
• Método Analítico – Sintético
Procedimiento:
Examinar el proceso de las relaciones de
gestión descomponiendo cada uno de sus componentes y
construyendo sus modelos.
Descripción de su utilización en la investigación
Para una mejor comprensión se ha analizado el proceso de
planificación curricular del curso de estadística aplicada a la
educación y logro de aprendizajes significativos dentro del
curso. Así como también el plan curricular de educación (2013)
se ha analizado las partes de interés.
• Histórico – lógico
Procedimiento:
Examinar la secuencia en el origen y las
tendencias del problema de investigación
Descripción de su utilización en la investigación
Se ha buscado la dimensión social del problema.
33
b) Métodos Empíricos
• Entrevistas y encuestas
Procedimiento:
A profesores y estudiantes
Descripción de su utilización en la investigación
Detalladas líneas arriba.
• Observación
Procedimiento:
Al desarrollo del curso y a la aplicación de la
planificación curricular.
Descripción de su utilización en la investigación
Esta información está basada en la experiencia propia del
investigador egresada de la carrera de educación secundaria-
matemática y computación FACHSE.
• Análisis de documentos
Procedimiento:
Análisis de documentos curriculares.
Descripción de su utilización en la investigación
Análisis del Plan Curricular de Educación (2013) y del silabo
del curso de Estadística Aplicada a la Educación
c) Métodos estadísticos
• Tabulación simple
Procedimiento:
Análisis de datos cuantitativo y cualitativos.
34
Descripción de su utilización en la investigación
La tabulación de los resultados de los instrumentos de recojo de
datos presentados el capítulo III
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA INVESTIGACIÓN
En este apartado se ha seleccionado los temas más actualizados y también las
clásicas que definen los límites de la variable dependiente y del mismo modo las
teorías que permitan explicar la naturaleza dinámica y tecnológica de la variable
independiente. Este componente esencialmente teórico permite describir y
explicar el problema, elaborar los instrumentos de la investigación, interpretar la
realidad problemática, debatir los resultados y desarrollar la propuesta de solución
al problema. Asimismo, los antecedentes sirven para identificar con plenitud los
aportes teóricos prácticos del estudio.
A continuación, presentamos algunos trabajos de investigación similares a nuestras
variables de estudio.
Córdoba, J. (2012) la enseñanza de la estadística debería centrarse en sus aplicaciones, de
lo contrario corre el riesgo de convertirse en la sola trasmisión de definiciones y algoritmos
sin sentido para el estudiante, que redundaría en desinterés y poca motivación hacia la
clase; asegurando un fracaso en el proceso de enseñanza –aprendizaje. Este documento
presenta una revisión de los fundamentos epistemológicos, históricos y pedagógicos de
los principios básicos del diseño experimental conducentes a la formulación de una
propuesta didáctica basada en el trabajo por proyectos, que sintetice algunas
competencias del pensamiento aleatorio en jóvenes de la educación media.
En las conclusiones, la implementación de proyectos estadísticos centra la
enseñanza de ésta, en sus aplicaciones, interrelacionada con otras áreas del
35
conocimiento, en este caso, de las Ciencias Naturales. Esto permite apreciar la
estadística como una poderosa herramienta para analizar, interpretar y resolver
problemas de la vida cotidiana. Las actividades planteadas durante el proyecto, a
través de preguntas orientadoras y propuestas de retos y desafíos, permiten
identificar características de razonamiento en el estudiante frente a ciertas
situaciones y sus intuiciones sobre algunos conceptos. Esto logra mejorar los
aspectos de la labor docente, al permitir reconocer obstáculos y dificultades en la
comprensión de ciertos temas.
La identificación de aspectos a superar en los procesos de enseñanza-aprendizaje
de la estadística son un factor importante que permite reorientar un proceso y evitar
el fracaso escolar; no obstante, este tipo de proyectos requiere de tiempo para el
desarrollo de los mismos. Esto sugiere la necesidad de ampliarlo para la
elaboración de diseños curriculares. Por otra parte, se plantea el interrogante de
suprimir o delimitar los contenidos del currículo de estadística y matemáticas, con
el fin de centrarnos en lo más relevante, contextualizado y de sentido para el
estudiante.
Las ventajas que ofrece este tipo de enfoque de enseñanza, saltan a la vista; sin
embargo, algunos estudiantes prefieren aprender de forma memorística, ya que
este tipo de didáctica requiere un mayor esfuerzo, y de un protagonismo de su
proceso de aprendizaje. Para ellos, puede ser más cómoda la recepción pasiva de
conceptos, perdiendo así el interés por las situaciones planteadas.
Por parte, se requiere un gran compromiso y disposición por parte del docente, ya
que es necesario utilizar un tiempo prudente para la elaboración de material
didáctico que impacte y potencie las habilidades y competencias del estudiante.
Por otro lado, algunos no estarán dispuestos a ceder su rol protagónico, con el fin
36
de convertir al estudiante en un participante activo de su proceso de enseñanza-
aprendizaje, pues lo pueden ver como una pérdida de autoridad.
De la misma forma, la evaluación es un factor importante, estudiantes que inician
procesos de enseñanza a través de este enfoque ven con preocupación este
proceso, y se preocupan más por recordar información que de comprenderla. Esta
actitud es fruto de la experiencia, como lo plantea Campanario y Moya (1999),
quienes frecuentemente son sometidos a evaluaciones de aprendizaje mediante
instrumentos cuya única finalidad es medir aprendizajes memorísticos sin verificar
comprensión.
La estrategia didáctica parte del interés del estudiante, lo cual busca despertar la
motivación al tratar temas que le llaman la atención, o de los cuales conoce; sin
embargo, buscar el planteamiento por parte del estudiante, puede desajustar toda
la planeación hecha por el docente. En ese sentido, se debe contar con proyectos
flexibles, con amplia gama de aplicaciones, o un abanico de posibilidades
contextualizadas para ofrecerle al estudiante.
El planteamiento del problema y la formulación de la hipótesis, que se encuentran
en relación directa con la elección de la variable dependiente y la designación de
los tratamientos, en el caso de un proyecto de tipo experimental, requieren ser
examinados minuciosamente por el docente, y debe contener un cierto grado de
incertidumbre para el estudiante; pues el impacto del proyecto y la importancia de
la estadística. En el estudiante, se pude ver minimizada al llegar a resultados que
de antemano él ya conocía y estaba seguro de ellos por experiencia.
En la actual sociedad del conocimiento y la tecnología, se hace necesario cambiar
el análisis estadístico con énfasis en procedimientos de largos cálculos con papel y
37
lápiz, por un enfoque de interpretación de los resultados. En ese sentido, es
fundamental incluir la enseñanza de la estadística apoyada en paquetes
estadísticos, o en su defecto, de hojas de cálculo que agilicen dichos procesos y
conviertan al investigador en un analista crítico de la información.
El encontrarse con dificultades en el proyecto de aula, enriquece la investigación,
pero se debe tener cuidado de no superar los límites de la complejidad de cada
nivel, pues se corre el riesgo de generar desinterés y frustración. En nuestro caso,
el proceso previo a la medición del peso seco fue un poco complicado.
Vega, M. (2012) tuvo en cuenta la experiencia profesional e investigadora vivida en
el desarrollo del proyecto de investigación, en torno al ámbito Geométrico, que
propició la obtención del DEA en Didáctica de la Matemática en la Universidad de
Granada, esta nueva propuesta investigativa se ha acercado a otra rama que, por
su carácter experimental y cercano a la vida cotidiana, resulta interesante para su
tratamiento en la Educación Secundaria Obligatoria, la Estadística.
Para la primera investigación, siguiendo las ideas de Ausubel (2002), quien plantea
que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa y de la
forma en la que esta se relaciona con la nueva información, se diseñó un proyecto
de investigación que analizaba el desarrollo y la incidencia de la propuesta
formativa: ¿Por qué a Écija se le conoce cómo “Ciudad de las Torres”? (Vega y
Cardeñoso, 2005; Vega, 2007). Dicha experiencia implementada en un curso de 3º
de ESO de las EE.PP. de la Sagrada Familia de Écija, pretendía abarcar toda la
geometría propuesta en los curricula oficiales para dicho nivel. Además, en dicho
proyecto a través de la información incluida en el portafolio de aprendizaje
elaborado por los alumnos durante el proceso, fue posible realizar una
aproximación a la estructura cognitiva de los alumnos, pudiendo conocer, gracias
38
a este instrumento, la cantidad de información de la que disponían sobre los
conocimientos matemáticos, los conceptos y proposiciones que manejaban y el
grado de estabilidad con el que éstos eran utilizados.
De esta manera, aprovechando el camino recorrido en los proyectos de
investigación previos (Cardeñoso y Serradó, 2006; Vega, 2007), en esta ocasión se
ha indagado sobre el desarrollo de un nuevo proceso formativo: Y tú, ¿de quién
eres? , centrado, tal y como se ha avanzado, en la Estadística de 3º de ESO. La idea
es plantear un problema a los alumnos que les incite al desarrollo de un proyecto
de investigación escolar en el que esté implicado el proceso estadístico (González,
2000).Gracias a este proyecto, se ha podido corroborar la información obtenida en
la primera investigación; es decir, que es posible un aula en la que todos sus
alumnos mejoren y afiancen su nivel competencial de partida, tanto en las
competencias claves como en las propias del área, incidiendo en las creencias y
actitudes de los alumnos hacia el conocimiento estadístico y su significado (Gómez-
Chacon, Op’t Eynde y De Corte, 2006). Todo ello ha sido posible gracias a la puesta
en marcha una nueva propuesta metodológica en la que se propician los principios
básicos en los que se sustenta la escuela inclusiva (López Melero, 2004).
El proyecto diseñado e implementado, que supone la base del contexto de esta
investigación, es la adaptación de uno de los escenarios de aprendizaje
propuestos en el proyecto EarlyStatics
(https://www.academia.edu/60318264/EarlyStatistics_ProfDev_Course_Spanish).
Cabe señalar que, en este proyecto escolar, se ha pretendido focalizar en el
estudio y el desarrollo no sólo de las competencias estadísticas sino también de
algunas de las competencias claves. Todo ello dentro del mencionado marco del
Proyecto EarlyStatistics, el cual pretende mejorar la educación estadística de los
estudiantes, a través de facilitar el desarrollo profesional de los profesores,
39
propuesta que fue galardonada con el 2009 Best Cooperative Project Award in
Statistical Literacy por la Asociación Internacional de Educación Estadística (IASE).
Según el objetivo general se puede concluir, que la creciente importancia de la
formación de los alumnos en estadística en España, desde temprana edad hasta la
etapa de secundaria, se deduce claramente del papel asignado a la estadística en
los Decretos de Enseñanzas Mínimas para la Educación Primaria y Secundaria
(Arteaga, 2011). Sin embargo, los alumnos terminan su etapa obligatoria sin mostrar
una alfabetización estadística pertinente con su edad.
La metodología a utilizar con el alumnado en su etapa de educativa de secundaria
obligatoria es un tema relevante en didáctica de la matemática, aunque realmente
hay escasez de investigaciones al respecto. Por tanto, la necesidad de evidenciar
los resultados obtenidos con la utilización de una metodología de trabajo distinta
a la habitual se hace necesaria. Consecuentemente, esta investigación se ha
orientado a evaluar la evolución que se produce respecto a las competencias claves
y estadísticas de los alumnos al inicio del proceso instructivo con las que presentan
cuando finalizan el mismo, utilizando una metodología educativa alternativa a la
que actualmente se viene practicando en los centros de secundaria españoles y del
mundo. Los resultados aquí obtenidos sostienen los le Anderman y Midley (1998),
y los de Lumsden (1994) sobre la evidencia de que es necesario utilizar un enfoque
interdisciplinar que estimule el trabajo colaborativo, con el fin de aumentar la
motivación, y por ende la participación, por parte de los alumnos.
Se recuerda que, desde la perspectiva planteada, se presentó el objetivo de esta
investigación en los términos que, a continuación, se exponen:
40
Se describirán las conclusiones obtenidas al respecto de dicho objetivo general, en
las que se destaca que abordar este objetivo supone identificar los propósitos
concretos de este trabajo. La investigación, que se ha propuesto, pretende conocer
y comprender un caso particular, con unos protagonistas precisos y en un
determinado contexto. En definitiva, lo que pretende es profundizar en el
conocimiento y en la comprensión de una realidad concreta, la influencia de un
proceso de enseñanza aprendizaje en el que se realiza un cambio en la metodología
a la que los alumnos están acostumbrados. Dicho cambio estaba dirigido a paliar
el problema surgido ante la diversidad de niveles existentes en el grupo de clase,
el absentismo escolar y la desmotivación generalizada que poseían los
participantes.
Cabe destacar que durante el tiempo en el que se llevó a cabo el estudio, todos
los alumnos que componían el grupo-clase trabajaron, en mayor o menor medida,
durante las horas de clase. Por tanto, en este sentido la implementación del
proyecto ha resultado un éxito coincidiendo con las conclusiones de Anderman y
Midley (1998) y los de Lumsden (1994).
Tal y como se expone en el siguiente apartado, a nivel académico también es
posible sentirse satisfechos, pues la evolución competencial presentada por el
grupo-clase es favorable, demostrándose que se afianza la competencia de primer
nivel y que se evoluciona “Caracterizar y analizar el desarrollo y mejora del nivel
competencial de partida, tanto básico como estadístico, de todos los alumnos de
un aula inclusiva de 3º de ESO, mediante la puesta en marcha del proyecto de
trabajo “Y tú, ¿de quién eres?” constituyendo un escenario educativo de
aprendizaje estadístico, en el que se utiliza el portafolio como instrumento básico
para su seguimiento.”
41
Conclusiones respecto a las cuestiones de investigación tal y como se expone en el
siguiente apartado, a nivel académico también es posible sentirse satisfechos, pues
la evolución competencial presentada por el grupo-clase es favorable,
demostrándose que se afianza la competencia de primer nivel y que se evoluciona
positivamente en la de segundo nivel de dominio, progresión adecuada con su
nivel de desarrollo evolutivo, ya que son alumnos de 3º de ESO.
Estrella, S. Olfos, R., Mena-Lorca, A., (junio, 2015) este estudio desarrollamos un
cuestionario sobre el saber del profesor de primaria en su conocimiento disciplinario de
estadística y en su conocimiento para llevar a cabo la enseñanza de la estadística, centrado
en el conocimiento del profesor en relación al saber estadístico del alumno y la enseñanza
del contenido estadístico. Se incluyeron tres elementos de la educación estadística:
comprensión gráfica, diferenciación de niveles cognitivos y comprensión generada al
cambiar de sistemas de representación. La construcción de los ítems del cuestionario
integró dichos elementos con los conocimientos sobre los errores y dificultades comunes
de los alumnos en el aprendizaje de la Estadística y de la Probabilidad. El cuestionario
considera un total de catorce ítems y fue aplicado a profesores de educación primaria y a
sus respectivos alumnos (de grados 4 y 7), pertenecientes a escuelas chilenas. El
cuestionario posee validez de contenido otorgada por ocho expertos. Se presenta el
cuestionario completo, y a partir de dos ítems se muestran los resultados de los profesores
y de sus alumnos. Se propone al formador de profesores promover actividades de
generación de ítems, para que los futuros profesores reflexionen sobre la enseñanza del
contenido estadístico y construyan un conocimiento respecto al saber estadístico del
alumno.
En conclusión, este estudio especifica la construcción de un instrumento sobre el
conocimiento pedagógico del contenido de estadística en profesores de primaria,
y muestra los resultados de dos ítems del mismo. Uno se relaciona con la estadística
descriptiva y otro con inferencia, uno ocupa una representación gráfica y el otro, la
42
tabular. Los bajos desempeños de profesores y sus alumnos confirman lo señalado
en estudios anteriores sobre las dificultades de adultos y de niños respecto a la
estadística. Algunas investigaciones han abordado las dificultades en la lectura,
interpretación, construcción y compleción de tablas simples (DUVAL, 2003;
ESTRELLA, 2014; GABUCIO et al., 2010). Los magros resultados de los profesores
chilenos en ejercicio, se explican por su falta de estudios y prácticas de enseñanza
en este tipo de contenidos, además de no poseer la experiencia ni acceso a
información que les permita entender las dificultades de comprensión de formatos
usuales en estadística. Así, estos resultados son preocupantes debido a que los
profesores son determinantes en el logro de los alumnos. También, son esperables
los bajos resultados en los alumnos pues recientemente se ha colocado la
enseñanza y aprendizaje de la estadística como un eje transversal en toda la etapa
escolar. Construir, leer e interpretar gráficos y tablas es parte de la alfabetización
estadística que se consigue en la escolarización, y estos contenidos están
declarados en el currículo pero no han ingresado aún en las aulas. Es preciso que
los profesores y futuros profesores adquieran habilidades para criticar, construir y
analizar las representaciones estadísticas que propone el currículo y con este
conocimiento pueda promover situaciones de enseñanza que promuevan el
aprendizaje de la estadística. Si se considera el ajuste curricular (CHILE, 2009), la
introducción de la estadística y la probabilidad en el currículo llega a lo menos con
una década de retraso respecto a otros países. En el análisis realizado a dicho
programa de estudio, detectamos la ausencia del concepto de variabilidad, así
como el tratamiento tangencial de otros conceptos, por ejemplo, el concepto de
variable y el de aleatoriedad. Asimismo, no se encontró intención explícita de
vincular la estadística y la probabilidad, vínculo que podría ayudar en la
comprensión y conexión con la estadística inferencial. Como proyecciones de este
43
estudio, creemos que además de la utilización del instrumento en su rol evaluativo,
la lectura y análisis del instrumento en cursos de formación docente inicial o
continua permitiría desarrollar conciencia de la complejidad de la tarea de enseñar
estadística que tiene el profesor de matemática. Proponemos que los formadores
de profesores provean resultados de la investigación en educación estadística y
actividades de generación de ítems relativos a estadística y probabilidad como una
instancia de aprendizaje proactivo, pues desarrollar la pregunta enfoca a los futuros
docentes en el conocimiento estadístico, confrontando su comprensión de los
fenómenos estocásticos y sus creencias sobre la enseñanza de la estadística; y a la
vez, la construcción de las alternativas de respuesta pone a prueba su comprensión
de los errores sistemáticos de los alumnos, del uso de las representaciones y
creación de contextos, entre otros.
El conocimiento pedagógico del contenido de estadística... niveles cognitivos, la
comprensión gráfica y la transnumeración, conceptos de la educación estadística
precisados en este estudio, posibilitarían ampliar la mirada del docente más allá del
contenido, y en un espacio de discusión entre pares, permitiría confrontar y
reflexionar sobre sus nociones relativas a la enseñanza y al conocimiento de la
relación del alumno con el saber estadístico. Las ideas expuestas sobre la creación
de ítems y el aprendizaje de docentes deben ser probadas en futuras
investigaciones. Pues, si bien crear ítems como actividad de formación docente
aclopa el juego de planos del conocimiento disciplinar, del conocimiento
pedagógico estadístico y las perspectivas actuales de la educación estadística,
debe constatarse su potencial en desarrollar — en los profesores o futuros
profesores una mirada didáctica sobre el propio actuar en la tarea de enseñar un
saber. La estadística y la probabilidad son ciencias recientes si se les compara con
la aritmética o la geometría, su estreno en el currículo también las hace nuevas en
44
el contexto escolar, como también son nacientes los conocimientos sobre la
didáctica de la estadística (Batanero, 2001, 2005; Oriol, 2007; Brousseau, 2014;
Brousseau; Warfield, 2002; Brousseau, 2009; Shaughnessy, 2007). Estas
características y el escenario actual de la escuela exigen más investigación para
comprender los diversos aspectos epistémicos, cognitivos, didácticos, sociales y
emocionales que surgen en la enseñanza de la estadística, pues los procesos de
enseñanza aprendizaje de la estadística de nivel escolar difieren de los propios de
la matemática escolar.
45
Batanero, C. (2002) una primera conclusión que podemos extraer del análisis de
esta investigación es que la preparación de los profesores es un tema importante
para la investigación y para los formadores de profesores. La evaluación del
conocimiento del profesor sigue siendo relevante, debido a las demandas de que
los estudiantes sean enseñados por profesores bien cualificados, la necesidad de
evidenciar los resultados de los programas de formación de profesores y el debate
sobre el contenido matemático para la enseñanza que debe poseer el profesor (Hill,
Sleep, Lewis y Ball, 2007).
La necesidad de formación es reconocida por los mismos profesores que muestran
interés por los cambios curriculares pero se sienten inseguros en áreas tales como
el diseño de experimentos, métodos de muestreo, aleatorización, riesgo, variación,
análisis exploratorio de datos e inferencia estadística (Arnold, 2008). Este abanico
cubre prácticamente todo el contenido curricular e incluye no sólo los conceptos
avanzados, sino también los más simples.
Un curso de didáctica de la estadística debería servir para proporcionar a los
profesores este conocimiento, mejorar sus actitudes, aumentar su sensibilidad hacia
la dificultad que otras personas pueden tener en esta materia y capacitarlos para la
enseñanza. Somos conscientes de que la variedad de conocimientos requeridos
para estos cursos plantea el problema de elaborar materiales específicos,
continuando el trabajo que iniciamos en Batanero (2001). También, reconocemos
que la estadística es una ciencia en continuo cambio y expansión y que es necesario
estar abiertos a las nuevas corrientes, tales como la inferencia bayesiana, los
métodos de simulación, estadística espacial o procesos estocásticos.
46
Estas nuevas tendencias necesitan ser difundidas y serán pronto objeto
generalizado de enseñanza. Creemos que es necesaria aún mucha investigación y
reflexión didáctica para poder seguir construyendo la Educación Estadística y
concretándola en cursos destinado a futuros profesores. Esperamos que este
trabajo logre interesar a otros investigadores por esta problemática.
Estratada, A. (2002) si queremos conseguir que la educación estadística sea un
hecho en nuestra sociedad e incorporarnos, de este modo, a las tendencias
internacionales actuales, será necesario identificar estas actitudes negativas de los
profesores hacia la materia, y planificar una acción educativa que cubra tanto los
conocimientos matemáticos y didácticos como la educación de la afectividad del
profesor.
Estas razones nos han llevado a interesarnos en esta investigación por la evaluación
de las actitudes hacia la estadística de los profesores de Educación Primaria, la
mayoría de los cuales no han recibido una educación específica en esta materia,
debido a su reciente incorporación al currículo en este nivel educativo en España.
El interés por el tema surge de mi experiencia profesional a lo largo de muchos
años en la Facultad de Ciencias de la Educación, dedicada a la formación de estos
profesores, en los que he ido gradualmente percibiendo la importancia de la
temática de las actitudes, que determinan en gran parte, tanto los conocimientos
de los profesores, como su acción didáctica. Asimismo, mi experiencia docente en
el área de estadística me ha concienciado de la dificultad de conceptos
aparentemente sencillos, así como de la inexistencia de investigaciones
relacionadas con las actitudes de los profesores hacia el tema.
Dentro de estos supuestos, este trabajo se orienta a la evaluación de las actitudes,
el análisis de las diferentes componentes que las configuran, el estudio de los
instrumentos de evaluación disponibles, la identificación de algunas variables que
47
la afectan y el estudio de las relaciones entre actitudes y conocimientos de los
profesores de Educación Primaria. Este tema entronca en la línea de investigación
en educación estadística que se va configurando en España dentro del grupo de
investigación de estadística, probabilidad y combinatoria de la Sociedad de
Investigación en Educación Matemática, del que formo parte. Asimismo,
complementa otros trabajos previos sobre formación de profesores llevados a cabo
en diferentes universidades españolas.
Esta problemática lo contextualizamos a través del análisis del papel de la
estadística como materia cultural e instrumental y su lugar en el currículo,
comparando la situación con la de otros países. Justificamos el interés del tema
situándolo dentro del área de formación de profesores y en el campo de la
educación estadística. Todo ello nos sirve para plantear el objetivo general de
nuestro trabajo.
El segundo capítulo se dedica a los fundamentos del estudio. En él llevamos a cabo
un extenso análisis sobre la naturaleza de las actitudes, en especial las actitudes
hacia la estadística y describimos sus diferentes componentes, así como la
importancia de la formación y cambio de actitudes, vinculándola con la formación
de profesores. Ello nos lleva a un análisis y reflexión sobre los factores que influyen
en la configuración y cambio de actitudes de los profesores, así como su papel en
la formación de las actitudes de sus propios alumnos. Seguimos con un análisis
detallado de la situación actual de las investigaciones sobre actitudes y
conocimientos de los profesores en formación en relación a la estadística, que nos
permite apoyar nuestro estudio y justificar su originalidad.
El trabajo se ha llevado a cabo en dos fases y enfoques diferentes. En una primera
fase nos centramos específicamente en el tema de las actitudes hacia la estadística
y, además, tratamos de comparar dos grupos: los profesores en formación y
48
profesores en ejercicio, siempre en el nivel de enseñanza primaria. En aquél
momento, no disponíamos de un instrumento de medición de actitudes que se
adaptara completamente a los fines de nuestro trabajo, puesto que tratábamos de
evaluar componentes diferenciadas, más allá de los puramente llamados
pedagógicos. Por ello, diseñamos un instrumento propio, que fue también utilizado
para realizar un primer estudio exploratorio, con una muestra reducida de
profesores en formación y en ejercicio, que nos permitiera decidir si se continuaba
con el mismo colectivo, si se analizaban las mismas variables personales y escolares
y si el instrumento era adecuado. Este estudio se describe en la primera parte del
capítulo III junto con su diseño, resultados y conclusiones.
Con este capítulo podemos concluir que hemos presentados los fundamentos de
nuestro estudio y revisado las investigaciones previas que nos servirán para apoyar
nuestro trabajo. Hemos analizado las diferentes definiciones del término actitud,
diferenciándolo de las creencias y emociones y eligiendo de entre todas las
concepciones descritas, la que consideramos más acorde a los fines de nuestro
trabajo; es decir, una suma de respuestas afectivas relativamente estables que se
experimentan durante el período de aprendizaje de la materia objeto de estudio y
pueden predisponer a la acción.
Así mismo, hemos analizado los componentes que diversos autores definen sobre
las actitudes, justificando las componentes que consideraremos en las dos fases de
que se compone nuestro estudio.
Así mismo, hemos analizado los estudios previos sobre actitudes hacia la
estadística, y sobre conocimientos estadísticos de los profesores, infiriendo que son
escasas las investigaciones en relación con los dos temas. Las relacionadas con las
actitudes se centran preferentemente en construir instrumentos de medición de
49
actitudes y analizar las características psicométricas de estos instrumentos. En otros
casos, se trata de relacionar la actitud de los estudiantes con su rendimiento en la
materia o en el estudio de la influencia de diversas variables personales y escolares
sobre las actitudes. En algún caso (Wilesnky) hemos encontrado alguna experiencia
de enseñanza orientada a la mejora de un componente específico de las actitudes,
en concreto la ansiedad.
Por otro lado, no hemos encontrado estudios de actitudes hacia la estadística en
profesores en ejercicio o en formación, a pesar de la importancia que estas
actitudes del profesor pueden tener para la formación de las actitudes de sus
alumnos. La escasez de trabajos que examinan las relaciones entre características
de los profesores en formación y actitudes hacia la matemática, indica la necesidad
de potenciar más estudios para mejorar la comprensión de los cambios sobre las
actitudes de los futuros maestros, sin olvidar las características individuales y su
vinculación respecto a los programas preparatorios. Al centrarnos en el estudio de
los profesores en formación y ejercicio pensamos que proporcionamos una
información novedosa en el estudio de las actitudes hacia la estadística.
Son también muy escasos los trabajos sobre errores y dificultades de los profesores
con la estadística, posiblemente porque esta materia lleva poco tiempo presente
en los currículos escolares y porque no se ha cuestionado realmente la formación
estadística de los profesores. En este sentido, el estudio de evaluación de
conocimientos sobre conceptos estadísticos elementales que llevaremos a cabo en
la segunda parte del estudio experimental proporciona una información valiosa
para iniciar una reforma de la educación estadística en los niveles superiores que
nos permita mejorar la formación específica y didáctica de los profesores en
formación.
50
Otro punto original en nuestro trabajo es la puesta en relación de las actitudes de
los profesores en formación con sus conocimientos hacia la materia. Todo ello
servirá de base para fomentar la investigación sobre las actitudes de los profesores
hacia la estadística, en la que no tenemos antecedentes y es, a nuestro entender,
imprescindible para poder aportar información que fundamente la acción didáctica
en la formación del profesorado.
Planificación Curricular
Mejia, E. (2011), en el proceso de elaboración del currículo para la formación
profesional universitaria, menciona:
El concepto de currículo es uno de los más controvertidos en el campo de la
educación y, paradójicamente, la educación es el otro concepto que provoca
mayor polémica. Pero es preciso, si se asume la responsabilidad de conducir
la formación profesional universitaria, intentar una caracterización lo más
cercana posible a lo que realmente se considera que debe ser el currículo.
Pero ¿quién sabe lo que es o debe ser el currículo? Muchos creen que el
currículo es una especie de panacea que resuelve los problemas
conceptuales y tecnológicos de la educación. Peñaloza, al hacer referencia a
esta situación decía que es una concepción vorticilar, comparando estas
concepciones con los vórtices que se forman cuando se producen huracanes
o tornados y que hacen girar, alrededor de un centro, todo lo que a su paso
encuentran y es lo que los expertos llaman el “ojo de la tormenta”. Pero es
el caso que el currículo no es el vórtice que atrae toda la problemática que
generan los procesos educativos.
51
Nosotros sostenemos que el currículo es un concepto que tiene un comienzo
y un final. Nos explicamos: En primer lugar, todo proceso educativo se inicia
con una reflexión filosófica acerca de la educación. En este punto, se
formulan o se proponen los fines y objetivos de la educación y es lo que se
denomina la dimensión teleológica. Pues bien, reflexionar acerca de la
educación no es lo curricular, sino hacer filosofía o epistemología de la
educación. En segundo lugar, decimos que el currículo tiene un final porque
nos referimos al trabajo docente que consideramos es una tarea
estrictamente profesional que se cumple, innegablemente, orientada por el
currículo. Hasta podríamos decir que no es posible ningún trabajo docente
si no tiene, como orientación normativa, pero esta dimensión, que es la
tecnológica, ya no corresponde al currículo. El currículo, entonces, ocupa el
espacio comprendido entre la dimensión teleológica (reflexión filosófica
acerca de la educación) y la dimensión tecnológica (desempeño profesional
del docente). Por eso es que Peñaloza sostenía que el currículo es la primera
instancia que intenta plasmar, en la realidad, los fines de la educación. Ahora
resulta claro que la segunda instancia es el desempeño profesional del
docente.
Lo que podemos decir acerca del currículo es lo siguiente:
a) El currículo es un documento. Al menos en el caso que nos ocupa,
no podemos asumir que el currículo es una teoría o una entelequia
inalcanzable. Es un documento que podemos tenerlo entre manos y
orientar nuestro trabajo docente orientados por este documento.
b) Este documento contiene un conjunto de decisiones. En todo
currículo aparece un Plan de Estudios que no es más que una serie
52
secuenciada de ciertas unidades curriculares en determinados
tiempos. Prescribir que cierta unidad curricular debe desarrollarse en
el primero o quinto semestre, es una decisión, como lo es el peso
académico, expresado en créditos académicos, que se asigna a esta
unidad curricular. También es una decisión curricular, la duración de
los estudios. Algunas carreras, por ejemplo, se estudian en diez o en
doce semestres. Otras decisiones son las referidas al tiempo que
deben durar los semestres, los días a la semana que deben venir a
clases los estudiantes, las horas de estudio que deben realizar cada
día, los requisitos que se exigen para cursar los estudios, las áreas de
formación profesional que deben establecerse o el tiempo de inicio
o duración de las prácticas profesionales.
c) Estas decisiones se adoptan antes de la iniciación de los estudios,
por tanto son decisiones de tipo previsional. El currículo prevé cómo
y en qué condiciones debe llevarse a cabo la formación profesional.
d) Pero, ¿quién adopta estas decisiones? Es obvio que estas decisiones
no las adopta una persona individual, sino la institución en la que se
realiza la formación profesional es la responsable de adoptar tales
decisiones.
e) Y, finalmente, podemos decir que el currículo se elabora con un
propósito muy claro; conducir la formación profesional en los más
altos niveles de calidad.
Sintetizando lo dicho, podemos afirmar que el currículo es un documento de
previsión que contiene el conjunto de decisiones adoptadas, a nivel
53
institucional, para conducir, del modo más eficiente posible, el proceso de
formación profesional universitaria. El currículo se inspira en los fines y
objetivos que, a nivel teleológico, se han propuesto, por lo que constituye
en la primera instancia que pretende plasmar cierta concepción de la edu-
cación asumida y termina cuando el docente se hace cargo de ponerla en
ejecución, lo que ya constituye su responsabilidad profesional.
Fundamentos teóricos de la Gestión Curricular Universitaria
Teniendo en cuenta los aportes de Concepción, M., Rodríguez, F. (2016) afirma:
La Universidad tiene la misión social de formar profesionales comprometidos
con el desarrollo local y regional sostenible (Concepción, 2010).Por un futuro
sostenible se propone investigar y mejorar la gestión del conocimiento
orientada a la integralidad del aprendizaje en la docencia universitaria.
Introducir la categoría competencia en la gestión curricular, potencia una
visión sistémica y holística de la complejidad del proceso cognitivo de
aprendizaje del estudiante, que requiere movilizar la diversidad de saberes
conceptuales, procedimentales; actitudes, valores y recursos personales que
posee para desempeñarse ante una tarea dada en un contexto histórico
social determinado. En ello se promueve un acercamiento teoría-práctica
entre la docencia universitaria y el mundo empresarial para el cual prepara.
Para cumplir con esta responsabilidad social de la universidad es
determinante la concepción sobre currículo y su diseño, así como los
recursos tecnológicos para dirigir el proceso curricular. La gestión curricular
universitaria basada en competencias si bien no constituye una propuesta
científica totalmente nueva, dado que sienta sus bases en la teoría
pedagógica del currículum de formación integral (Álvarez, 1997) y la
54
didáctica desarrolladora (Zilberstein, 2006), sí reconocemos que la
introducción de la categoría competencias con orientación didáctica a partir
de los trabajos de Noam Chomsky, ha potenciado recrear el proceso de
formación profesional con una mirada renovada.
El concepto de competencia como una categoría pedagógica que se enfoca
a la formación y su conceptualización psicodidáctica como actuación, surge
en la lingüística a partir del trabajo de Avram Noam Chomsky, Estados
Unidos, entre 1955 y 1972, exponiendo la dicotomía entre la competencia y
la actuación o entre la representación interna ideal y el desempeño. El aporte
innovador en la propuesta de Chomsky es la concepción de la competencia
como la capacidad para hacer con el saber, de pasar del saber específico de
algo a la actuación con ese saber, construyendo algo nuevo. Sin el
desempeño en el medio no se completa la competencia (Restrepo, 2013).Al
respecto, se comparte que no se trata de algo revolucionariamente nuevo.
Siempre se han trabajado las competencias, puesto que hemos formado
personas competentes. Se trata de una nueva lógica, una nueva mirada,
donde los currículos, más que alcanzarse a base de sumatoria de
conocimientos fragmentados, se diseñan a partir del perfil holístico del
ciudadano que deseamos formar, pero donde los conocimientos de cada
disciplina siguen, por supuesto, manteniéndose (Cano, 2008).
En este trabajo de investigación se asume por competencias una cualidad
humana que se configura como síntesis dialéctica en la integración funcional
del saber (conocimientos diversos), saber hacer (habilidades, hábitos,
destrezas y capacidades) y saber ser (valores y actitudes) que son movilizados
en un desempeño idóneo a partir de los recursos personológicos del sujeto,
55
que le permiten saber estar en un ambiente socioprofesional y humano en
correspondencia con las características y exigencias complejas del entorno
(Tejeda y Sánchez, 2012). Esta definición es coherente con el carácter
sistémico y holístico del modelo pedagógico de la Universidad Autónoma
del Caribe y con los cuatro saberes o pilares de la educación (aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser),
declarados por UNESCOen la Comisión internacional sobre la educación
para el siglo XXI (Delors, 1996).
Los cuatro saberes declarados por la UNESCO se corresponden con los
conocimientos, habilidades, actitudes y valores que adquieren los
estudiantes en el proceso de formación integral durante toda la vida.
Estos saberes encierran una relación coherente con las dimensiones
instructiva, educativa y desarrolladora de la categoría pedagógica formación
(Concepción y Rodríguez, 2014), que implica un solo proceso en el que éstos
se dan integrados. Lo planteado anteriormente soporta la significación y
sentido didáctico de la competencia, en tanto su definición se basa en la
integración de saberes y recursos personales que moviliza el estudiante ante
la solución de una tarea en un contexto dado. Sobre el concepto currículo
es diversa la posición de los autores, dándole mayor peso a determinados
factores, por ejemplo refuerza la formación crítica, humanista y social de los
estudiantes (Díaz, 2003); por otra parte se enfoca a la conceptualización
didáctica del currículo y niveles de su diseño y ejecución (Fuentes, 1995).
Como factor de transformación, el currículo es visto como un proceso
investigativo hipotético y crítico de la naturaleza del conocimiento y el
aprendizaje (Stenhouse, 1998).
56
Al respecto, la definición que se considera más completa y pertinente con la
formación integral y humana que se aspira en nuestra universidad, es la que
considera el currículo como un proyecto educativo global que asume una
conceptualización didáctica y posee la estructura de su objeto: la enseñanza-
aprendizaje. Tiene carácter de proceso y expresa una naturaleza dinámica al
poseer su objeto relaciones interdependientes con el contexto histórico-
social, con la ciencia y los alumnos, condición que le permite adaptarse al
desarrollo social, a las necesidades del estudiante y a los progresos de la
ciencia (Álvarez, 1997).
En cuanto a la estructura del currículo se comparte que es un proceso en dos
dimensiones; el macrodiseño que planifica el currículo general de formación
por parte de una comisión designada de carrera o titulación; y otra de
microdiseño que construye el docente, relacionada con la planeación de los
contenidos de los cursos (programa de asignatura o curso) del plan de
estudio (Fuentes y Lucio, 2009).
En esta investigación se considera la gestión curricular universitaria como un
proceso permanente que transcurre en etapas interrelacionadas, en la que
cada una de ellas caracteriza una parte del proceso como un todo,
influyéndose mutuamente entre sus componentes (Rodríguez y Concepción,
2013).
Entre los desafíos de renovación curricular por competencias se requiere
realizar un estudio de contexto laboral, académico y formativo para
identificar necesidades de la realidad socio profesional, desde la prospectiva
de la profesión en el área del programa, en busca de su pertinencia social
(Concepción y Rodríguez, 2015).
57
Se impone otro desafío, en este caso para los actores personales
fundamentales del proceso formativo universitario; exige del estudiante la
integralidad en el aprendizaje de sus conocimientos, habilidades, actitudes,
valores y saber convivir para compartir y desempeñarse en un ambiente ético
socio-profesional (Tejeda y Sánchez, 2012). Por parte del profesor se
requiere una actitud favorable para encontrar nuevas formas organizativas y
dinámicas de enseñanza que prioricen el saber hacer y el saber estar, como
aspectos clave para la mejora educativa (Comellas, 2000).
Es determinante el rol del profesor universitario, cualquiera que sea su
especialidad, ingeniería, medicina, derecho u otra, pues es solicitado por la
institución no sólo como profesional técnico, sino más bien como educador
(González, 1981, referenciado por Segura, 2005).
El tercer desafío en consecuencia de los dos anteriores, es el cambio en los
métodos y formas de la evaluación, desde la formulación misma de las
competencias, cuando se proyecta el currículo y los resultados esperados del
aprendizaje (Guía para la evaluación de competencias universidad de Girona,
2009), que deberán ser definidos por el programa, para darle seguimiento
paulatinamente al desarrollo y evaluación de las competencias.
En tal sentido, la universidad debe establecer un mecanismo para la reflexión
del currículo (Guía para la adaptación al espacio europeo de educación
superior universidad de Girona, 2006), en la construcción de buenas
prácticas como una organización que aprende y construye conocimiento en
trabajo colaborativo de equipo para ayudar a aprender constantemente y
también enseñar a desaprender, con la participación de profesores,
estudiantes y egresados, en el proceso de diseño curricular.
58
Al respecto uno de los rasgos más característicos en la formación
universitaria, ha sido la práctica de la libertad de cátedra (Fernández, 2009).
Dicha expresión de autonomía ha sido una nota distintiva en el desarrollo del
currículo en las universidades. Esta situación, en cierta medida, ha limitado
la capacidad de innovación curricular, dado que debilita una visión
transversal y de conjunto en las propuestas formativas.
La planificación curricular universitaria
Los conceptos de planificación curricular que se toma para este informe final
de investigación son del MINEDU (2017) y Rossi Quiroz (2011), porque son
de las más claras y más experimentadas, además de tener como
característica la lucidez en todos los momentos del proceso de planificación
curricular.
Concepto de planificar
Planificar es el arte de imaginar y diseñar procesos para que los
estudiantes aprendan. La planificación es una hipótesis de trabajo, no
es rígida, se basa en un diagnóstico de las necesidades de
aprendizaje. En su proceso de ejecución, es posible hacer cambios en
función de la evaluación que se haga del proceso de enseñanza y
aprendizaje, con la finalidad de que sea más pertinente y eficaz al
propósito de aprendizaje establecido.
Planificar y evaluar son procesos estrechamente relacionados y se
desarrollan de manera intrínseca al proceso de enseñanza y
aprendizaje. La evaluación se considera como un proceso previo a la
59
planificación, permanente y al servicio de la mejora del aprendizaje
durante el proceso de ejecución de lo planificado.
Definición de planificación curricular
La Planificación Curricular es el proceso de previsión que partiendo
de un diagnóstico de la realidad y de las necesidades educativas en
el nivel universitario, teniendo en cuenta los fundamentos de la
formación profesional y los marcos doctrinarios, y tomando como
base el Perfil Profesional y las orientaciones derivadas de la ‘Filosofía
institucional’ de una Universidad, elabora, entre otros, los objetivos
Formativos (generales) del futuro profesional, define la Estructura
Curricular Global, define los objetivos generales de cada uno de los
componentes o áreas de esta Estructura Curricular Global, los bloques
de contenidos y asignaturas que formarán parte de cada uno de los
componentes o áreas de la Estructura Curricular Global (Plan de
Estudio), el tiempo requerido, los créditos, las sumillas, la forma de
organización de las asignaturas (objetivos generales y específicos,
contenidos, metodología, materiales educativos y evaluación), la
organización y forma de ejecución de la práctica pre-profesional y las
orientaciones generales sobre la aplicación del sistema de Evaluación.
En términos generales podemos definir la planificación de la siguiente
manera:
Planificar es “convertir una idea o propósito en un proyecto de
acción”. (Zabalza, 2003:73). Un “proyecto de acción” implica,
pensar la estrategia que responda al “cómo” vamos
60
desarrollar nuestro propósito, y evaluar los resultados, para
reorientar nuestra actividad. Precisamente diseñar un
“proyecto curricular” es planificar lo que se va a
implementar en el salón de clases. Pasa por la confección de
los sílabos, pero se concentra sobre todo en la base de la
acción educativa, la definición de los perfiles y la elaboración
de la malla curricular, articulada con las necesidades sociales y
las funciones y tareas de la carrera profesional.
En el mismo sentido Concepción Yániz, de la Universidad de
Deusto, define a la “planificación educativa” de la siguiente
manera: «…hacer un plan o proyecto docente para lograr o
al menos aumentar la probabilidad de que nuestros alumnos
adquieran las competencias previstas en un proyecto
formativo». (Concepción Yániz Álvarez de Eulate).
Tradicionalmente, a decir de Yániz Álvarez, el modelo de planes
de estudio, que articula actualmente la enseñanza universitaria,
permite organizar los contenidos en las áreas de conocimiento,
tal y como se articulan en las clasificaciones reconocidas por la
comunidad académica.
Proceso de planificación curricular
Son los procesos que se llevan a cabo para elaborar el plan
curricular. Si el resultado de este proceso es el Plan Curricular,
entonces, éste deberá estructurar adecuadamente estos
componentes de tal modo que la tarea de formar a los futuros
profesionales no quede libre a la improvisación sino que esté
61
adecuadamente orientada por un instrumento rector (Plan Curricular)
que toma como referencia importante el Perfil Profesional elaborado.
Los procesos de planificación curricular son los siguientes:
a) Determinación de los lineamientos de doctrina curricular:
Entendemos por doctrina curricular el conjunto de
proposiciones de carácter normativo que determinan lo que en
una universidad deberá entenderse y aplicarse en torno al
currículo, al plan curricular, a los procesos curriculares, y a los
campos, elementos y sujetos que intervienen. Constituye el
conjunto de decisiones que en materia curricular se asumen y
formulan con el propósito de lograr cierta uniformidad en la
concepción, aplicación y evaluación del currículo; lo cual
homogeniza el lenguaje y el trabajo en materia curricular y le
da coherencia y direccionalidad, evitando el empleo impreciso,
hiperdiversificado y confuso que suele observarse.
No se pretende con este cuerpo doctrinario parametrar el
trabajo de la comunidad universitaria en lo curricular, sino darle
cierta unidad y coherencia de modo que todos quienes se
dedican a la docencia universitaria conozcan y se desenvuelvan
dentro de los marcos que constituyen la opción institucional.
Ello permite el enriquecimiento del fenómeno curricular dentro
de lo establecido, y su evaluación crítica, a fin de posibilitar su
mejora u optimización. El conjunto de normas que conforman
el cuerpo de doctrina curricular debe ser cuidadosamente
redactado, en forma clara y precisa, de modo que no se preste
a duda o doble interpretación. Es importante para el momento
62
de construir y evaluar el plan curricular puesto que en estos
procesos deberán utilizarse los mismos conceptos. No son
normas rígidas pero tampoco cambiantes ante cualquier
parecer derivado de la teoría o praxis curricular. Las normas
deben ser permanentemente revisadas, recogiéndose las
bondades y limitaciones que poseen para que puedan ser
reajustadas cuando ello amerite.
b) Diagnóstico de las necesidades educacionales con relación
a la carrera profesional:
Tiene como propósito el análisis de la
realidad educativa y del mercado laboral, permitiendo obtener
una clara visión de los procesos, sujetos y objetos que en ella
intervienen, entre ellos tenemos los recursos
humanos, materiales y factores externos, además de otros que
se consideren necesarios.
c) Programación curricular:
La construcción del campo
«Programación Curricular» es el sub proceso más importante
de la planificación curricular y para su desarrollo se tiene que
contar con la información señalada en los dos campos
anteriores.
- La programación curricular tiene permanentemente
en cuenta el diagnóstico del contexto y entorno en
relación con la carrera profesional y tiene como base
lo precisado en los fundamentos de la formación
profesional y en los marcos doctrinarios.
63
- En su elaboración se aplica todo aquello que ha sido
considerado en los fundamentos y determinado y
dispuesto en el marco de doctrina curricular.
- La construcción de este campo corresponde a cada
facultad con sus respectivas escuelas académico-
profesionales y departamentos académicos
vinculados con ellas.
- Durante la construcción de este campo se redacta de
manera precisa cada uno de los aspectos, segmentos
e indicadores que dan cuenta del programa
curricular desde el Perfil Profesional de la Carrera
hasta las pautas sobre el sistema de evaluación para
evaluar los logros de los educandos y el plan
curricular.
- El campo de la programación curricular es el que
hasta el momento viene siendo cubierto por los
planes curriculares de las distintas carreras
profesionales en universidades públicas y privadas,
variando en una y otra respecto a los contenidos que
comprende. No podría concebirse un plan curricular
sin la presencia de este campo que deviene en su
componente esencial.
En este campo se redacta además del perfil profesional
de la carrera, los propósitos educativos y los contenidos
que han sido considerados para la formación del
profesional.
64
d) Procesos de implementación, ejecución y evaluación:
Consideramos conveniente precisar en este apartado la
diferencia entre la evaluación de los resultados de la
implementación y ejecución obtenidos de la aplicación del plan
curricular en la formación de los estudiantes, y la
exclusivamente evaluación del diseño y construcción del plan
curricular.
Para el último caso, entendemos como evaluación del plan
curricular al proceso que nos permite recoger, analizar e
interpretar la información procedente del contraste entre el
diseño de un determinado plan curricular y un modelo ideal
asumido, a fin de emitir juicios válidos sobre el plan curricular
evaluado y tomar decisiones para su optimización o
mejoramiento. Esta metodología se basa en el análisis de
discrepancias.
Los resultados del proceso han de permitirnos, como
consecuencia del contraste entre el plan curricular evaluado y
el diseño utilizado como instrumento de evaluación, obtener
información de los componentes presentes, coincidentes entre
ambos, y los faltantes, para luego valorar la calidad de cada uno
de los componentes presentes.
El proceso de evaluación requiere de un modelo ideal de
diseño de plan curricular que se convierte en el instrumento de
evaluación que se aplica al plan curricular que se desea evaluar.
65
Elementos de la planificación curricular en la educación superior
Según Rossi, (1991: 86) La programación curricular involucra a nivel
de la formación profesional los siguientes elementos:
- Perfil profesional de la carrera
- Objetivos curriculares básicos
- Estructura curricular
- Formulación del cuerpo orgánico de objetivos educacionales o
competencias
- Distribución porcentual de tiempo en la estructura curricular
- Plan de Estudios
- Malla curricular
- Sumillas
- Orientaciones para el diseño y construcción del sylabus
- Syllabus de la asignatura del plan de estudios
- Pautas para el diseño y construcción de los planes de sesión de
aprendizaje
- Sugerencias en torno a las estrategias de Enseñanza-aprendizaje
- Pautas para el sistema de evaluación
Sylabus
El sílabo es una herramienta de planificación y organización y es
importante, porque contiene toda la información necesaria sobre la
asignatura: objetivos, contenidos, secuencia didáctica, metodologías,
mecanismos de evaluación y referencias bibliográficas; con el fin de
que el estudiante pueda alcanzar los resultados o logros de
66
aprendizaje deseados. Es importante, porque es una herramienta de
apoyo para:
• Universidad: Evaluar el cumplimiento del perfil de egreso de cada
carrera a través del desarrollo de los resultados de aprendizaje
propuestos por sus mallas curriculares.
• Facultades: Organizar las mallas curriculares y verificar la pertinencia
de las asignaturas y los resultados de aprendizaje en función del perfil
de cada carrera.
• Docentes: Planificar y luego desarrollar el proceso de enseñanza–
aprendizaje de la asignatura en función de los resultados de
aprendizaje que se espera de los estudiantes, y;
• Estudiantes: Saber qué se espera de ellos y los resultados de
aprendizaje que alcanzarán en cada asignatura.
Elaboración de sílabos: Los sílabos, como documentos que
concretizan la organización del trabajo pedagógico deberán:
- Dar respuesta al perfil del egresado y a las necesidades educativas
diagnosticadas en cada contexto en particular.
- Concretar el esfuerzo de articulación interáreas en forma pertinente.
- Dar tratamiento metodológico al enfoque intercultural.
- Mostrar coherencia interna (relación entre fundamentación,
competencias, criterios de desempeño, aprendizajes, metodología y
evaluación).
67
- Prever el tratamiento de contenidos relevantes, pertinentes y
actualizados con la profundidad que el caso lo amerita, aludiendo a
diferentes perspectivas y enfoques.
- Ser evaluados al finalizar cada semestre, por el formador responsable
del área, estudiantes y otros actores para ponderar resultados,
reflexionar y tomar decisiones.
2.2.1.3.6. Características del Sylabus
El sílabo como instrumento de previsión, resultado de la
planificación curricular realizada por el docente, tiene las
siguientes características:
a) Intencional: Responde a determinados propósitos.
b) Coherente: Tiene coherencia externa e interna.
c) Integral: Cubre los diversos aspectos que demanda la
previsión del trabajo educativo a nivel de la asignatura.
d) Flexible: Su constitución no es rígida. Se adecúa a la
naturaleza y exigencias de los aprendizajes y de los
estudiantes.
e) Renovable: Se actualiza permanentemente en función de
los avances de la ciencia y tecnología.
f) Dinámico: Posibilita la participación activa del estudiante y
del docente.
g) Participante: Permite la intervención conjunta de quienes
están comprometidos en la previsión de la enseñanza –
aprendizaje.
68
h) Sistemático: Constituye un conjunto coherente de
planteamientos de intencionalidad, contenidos, estrategias
de enseñanza – aprendizaje y de evaluación que contribuyen
a la optimización del proceso educativo previsto en una
asignatura.
Estadística Aplicada a la Educación.
Los conceptos de estadística aplicada a la educación, objetivos y competencias
pertinentes en este curso son brindados por Sanchez, H. (2007), porque son de las
más claras y más experimentados, el cual refiere:
La estadística se ha convertido en una herramienta de capital importancia, sus
métodos y procedimientos son de uso casi obligatorio en la gran mayoría de las
ramas del saber. Las ciencias sociales se valen de ella para indagar, hasta donde el
método de la estadística lo permite, sobre las tendencias presente y futura del
hombre en su constante proceso de cambio. El educador se puede valer de ella
para lograr una aproximación al conocimiento de la realidad, especialmente para
determinar la precisión de sus observaciones y mediciones.
Por otra parte, el razonamiento estadístico constituye un medio útil para desarrollar
un aspecto importante de la capacidad intelectual de una persona por lo que viene
a formar parte también de la formación humana integral.
Marco conceptual de la estadística aplicada a la educación
La estadística, como toda ciencia, es un modo de acercarnos al conocimiento
de la realidad. Se caracteriza por su rigurosidad matemática lo cual requiere
una presentación y comprensión de sus términos y relaciones. Sin embargo,
no se puede perder de vista que el conocimiento de la realidad, si se quiere
69
evitar todo reduccionismo, no se puede abordar con un mismo método y
desde una misma perspectiva; la riqueza y complejidad de la realidad
requiere ser estudiada desde múltiples ángulos y con el método que mejor
se adecua para ello, por eso a pesar de la importancia de la matemática y de
su amplia aplicación no se puede reducir el conocimiento a ella, ni se puede
pretender que su método sea el único válido. Por otra parte, debemos
reconocer, que la estadística, como todo lo cuantitativo, favorece, en el
individuo que la ejercita, la conformación de una sana disciplina mental.
Objetivos de la estadística aplicada a la educación
• Aplicar los conceptos de estadística para la toma de decisiones en
el campo educativo.
• Destacar la utilidad y la importancia de la teoría estadística en la
solución de problemas de la vida real.
• Dominar los conceptos básicos de la estadística descriptiva y de la
teoría de las probabilidades.
• Lograr el desarrollo de competencias de autoformación y de trabajo
cooperativo.
• Enfatizar el carácter interdisciplinar de la matemática y la utilidad del
conocimiento matemático.
Competencias del curso de estadística
a) Competencias Generales
G1. Capacidad para la gestión de la información: Incluye la capacidad
para la búsqueda, manejo y exposición de información relevante de
70
diversas fuentes, así como el manejo de las herramientas TIC
necesarias.
G2. Capacidad para la abstracción y el razonamiento crítico: El
modelado y análisis de datos de problemas reales exige una elevada
capacidad de abstracción, y el razonamiento crítico es necesario para
hacer interpretaciones y establecer conclusiones y soluciones con
rigor científico.
G3. Capacidad para la puesta al día y el auto-aprendizaje: Incluye la
capacidad para la búsqueda de recursos que permitan la solución de
nuevos problemas o de nuevas técnicas, en un medio científico y
tecnológico en continua evolución.
b) Competencias Específicas
E1. Recogida y tratamiento de datos: Incluye la capacidad para decidir
sobre el diseño del procedimiento de obtención de datos. Capacidad
para la búsqueda de información de fuentes diversas y para la
elaboración de cuestionarios. Capacidad para manejar bases de datos
y para llevar a cabo el tratamiento de los mismos.
E2. Descripción y síntesis de datos: Esta competencia es la que
permitirá describir numéricamente y mediante gráficos diferentes
características de interés de variables e individuos de los datos objeto
de estudio, localización, escala, diferentes tipos de asociación,
outliers,…
71
E3. Ajuste de modelos estadísticos y de investigación operativa:
Incluye la capacidad para crear o reconocer un modelo adecuado al
problema objeto de estudio. Capacidad para el ajuste del modelo
mediante las herramientas adecuadas.
E4. Análisis de resultados, interpretación y validación de modelos:
Incluye la capacidad para la selección y validación de un modelo.
Capacidad para la interpretación de los modelos ajustados y las
diferencias entre ellos.
E5. Extracción de conclusiones: Incluye la capacidad para interpretar
los resultados del ajuste de un modelo seleccionado en términos del
problema objeto de estudio, viendo su utilidad y/o proponiendo la
necesidad de otras orientaciones del estudio.
E6. Presentación y comunicación de resultados: Incluye la capacidad
para presentar los resultados de los análisis realizados, junto a las
posibles soluciones a los problemas planteados por los demandantes
del estudio en contextos diversos.
La adquisición de las competencias específicas anteriores, del
“pensamiento estadístico”, por hablar de un término ya acuñado,
precisa de un bagaje matemático que debería ser suficiente para
manejar con soltura la notación y comprender el significado y las
demostraciones.
Asimismo, para un buen desarrollo académico, profesional y personal
es necesario un alto grado de competencia en el manejo de
72
herramientas informáticas básicas, entre las que se cuentan la
comprensión de un sistema operativo, del proceso de programación
y la capacidad para el diseño y manejo eficiente de bases de datos.
Las competencias más básicas serán alcanzadas en las materias de
Informática, pero se extenderán a la mayor parte de las asignaturas
más propias del título, en las que realmente se adquiere la habilidad
en el manejo y aplicación de herramientas informáticas específicas.
Enfoque por competencias
Para el marco teórico se ha tomado el enfoque por competencias aplicada a la
educación universitaria. Además aborda el tema de las competencias investigativas
que es el área que se desea fortalecer con nuestra propuesta y por último se aclara
las competencias que deben desarrollarse en el curso de estadística, ya que nuestro
objetivo es la elaborar una propuesta metodológica para la planificación curricular
del curso de estadística aplicada a la educación.
Definición de competencia en la educación universitaria
El termino competencias viene del latín cum y petere , que significa
capacidad para concurrir, coincidir en la dirección, traducen según Tobón y
otros (2006), poder seguir el paso, consisten en la “capacidad de seguir en
un área determinada, suponen una situación de comparación directa y
situada en un momento determinado”(p.93), se viene empleando con tres
significaciones: pertenecer, rivalizar y adecuado; para efectos de este aporte
se conceptualiza al competente en el sentido de idóneo, eficiente y
cualificado.
73
Levy-Leboyer (1996), las define como tareas o situaciones de trabajo,
conjunto de conductas organizadas en el seno de una estructura mental,
relativamente estables y movilizables cuando es preciso; las vincula con una
actividad, es por eso que la persona competente moviliza el saber en el
momento oportuno, sin tener necesidad de consultar reglas básicas, ni de
preguntarse sobre las indicaciones de tal conducta.
Hernández y otros (2005), se refieren a las competencias como una
construcción, resultado de una combinación pertinente de varios recursos,
una persona es competente si sabe actuar de manera pertinente en un
contexto particular, eligiendo y movilizando un equipamiento doble de
recursos personales y redes.
Le Boterf (2001), las define como un saber hacer complejo, resultado de la
integración, movilización y adecuación de las capacidades (cognitivas,
afectivas y sociales) y los conocimientos.
Las competencias desde el campo educativo
Como se ha escrito anteriormente, la escuela tienen dentro de sus funciones,
además de contribuir al desarrollo pleno de la persona, es la de formar
ciudadanos con posibilidades para poder insertarse en la vida productiva,
razón por la que la escuela tiene el compromiso de crear condiciones para
que los individuos estén en posibilidades de obtener un empleo,
caracterizado en la actualidad por un entorno global y dinámico, ésta, entre
otras características y los diagnósticos efectuados en México y en el mundo,
han sustentado cambios en los planes de estudio en los diferentes niveles
de formación en las escuelas, principalmente en el enfoque centrado en el
74
desarrollo de competencias desde perspectivas principalmente
constructivistas, con la finalidad de que aquello que se aprende, sirva para
poder actuar de forma eficiente ante una situación concreta y determinada.
Zabala (2008) enuncia tres factores que propician la entrada de una
enseñanza basada en competencias en las instituciones de educación
superior: en primer lugar los cambios en las propias universidades a partir de
la necesidad de convergencia europea, en segundo lugar, la mayor presión
social sobre la necesaria funcionalidad de los aprendizajes y el tercero,
referente a la función social de la enseñanza, formar en todas las capacidades
del ser humano con el fin de dar respuesta a los problemas que depara la
vida, se convierte, así en la finalidad primordial de la escuela; formación
integral de la persona como función básica en lugar de la función
propedéutica, una escuela que forme en toda aquellas competencias
imprescindibles para el desarrollo personal, interpersonal, social y
profesional. Respecto a este último factor Garagorri sostiene que:
El pensamiento de fondo que late y creo que justifica el planteamiento
de currículo basado en competencia tiene que ver con la toma de
conciencia de que la educación formal ha sido y sigue siendo
demasiado académica, y que prepara insuficientemente a los jóvenes
para que puedan vivir una vida más plena como sujetos individuales,
como ciudadanos y para su integración en el mundo del trabajo, así
como para que puedan seguir aprendiendo a lo largo de toda la
vida (Garragorri: 2007).
La literatura de grandes pedagogos como Dewey, Decroly, Claparéde,
Ferriere, Freinet, Montessori, Montaigne, entre otros; nos permite considerar
75
cómo las actuales novedosas ideas en torno a las competencias fueron
expuestas y llevadas a cabo por numerosos maestros en muchas escuelas de
todo el mundo a lo largo del siglo XX. Lemas como preparar para la vida,
que la vida entre a las escuelas, la escuela que investiga el medio, la escuela
productora de cultura y no sólo transmisora de cultura, la práctica sustentada
en teoría, formar cabezas bien hechas no cabezas bien llenas, es así como el
enfoque basado en competencias puede recoger lo mejor de esta tradición
(Zabala, 2008: 26); por su parte Coll (2007) coincide que no puede decirse
que es totalmente novedoso, puede que con anterioridad en diversas
ocasiones, desde las teorías constructivistas se ha enfatizado en el
aprendizaje significativo y funcional y que han orientado a numerosas
reformas educativas en diversos países en las últimas décadas del siglo XX.
Considera que lo que sí es novedoso del enfoque es que pone el acento en
la movilización articulada e interrelacionada de diferentes tipos de
conocimientos (habilidades prácticas y cognitivas, conocimientos factuales y
conceptuales, motivación, valores, actitudes, emociones, etc.) con todo lo
que ello supone.
Díaz Barriga (2005:9) coincide con lo anterior, al referirse a las reformas
innovadoras de diversos programas de estudio basados en el desarrollo de
competencias, cuando opina que un riesgo articulado a la innovación es la
descalificación de lo anterior en donde la innovación es percibida como algo
que supera lo que se estaba realizando, lo que impide reconocer y aceptar
aquellos elementos de la práctica educativa que tienen sentido, que
merecen ser recuperados, que vale la pena seguir trabajando.
76
Considerando las ideas anteriores, se evidencia que para el diseño y
desarrollo de los currículos del enfoque para el desarrollo de competencias
es elemental retomar referentes teóricos psicopedagógicos, entre muchos
otros, aunados al conocimiento pleno de un bagaje teórico metodológico
referente al enfoque expresado, congruente con las necesidades actuales
para la formación de los individuos según los niveles de formación.
Competencias investigativas en la educación universitaria
Siguiendo las definiciones brindadas por Trijillo, J. (2014) determinaremos
las competencias investigativas que debe poseer un estudiante para su
correcta formación.
Las definiciones consultadas, permiten inferir elementos comunes como
idoneidad, conducta organizada, actuación, saber hacer y estructuras
mentales, concentradas en la dimensión del conocer- hacer; para que se
ajusten a lo que se aspira en la educación superior deben abordarse como
un tejido multidimensional, solo así se producirá el verdadero cambio
educativo, es así como surge el concepto de competencias profesionales a
desarrollar en los estudiantes universitarios, deben ir más allá del
conocimiento de técnicas y herramientas para resolver problemas, y
vincularse con lo afectivo, con lo cognoscitivo y lo actuacional y requieren
del que se aspire como competente raciocinio, responsabilidad,
compromiso y afrontamiento de la incertidumbre.
Esto se traduce en que el término competencia adecuado a la modalidad de
educación superior significa un saber hacer, que los estudiantes se apropien
de los conceptos disciplinares, pero que además los apliquen e integren en
77
sus etapas formativas, en su actividad profesional y en su rol como personas;
esto ocurre porque competencia más que conocimientos y habilidades tiene
que ver con la comprensión de lo que se hace; de esta forma se plantea el
concepto de competencias genéricas que deben desarrollar los estudiantes
y que se toma como premisa para la investigación que se desarrolla al
formular las competencias investigativas: un alumno competente es aquel
que sabe hacer, que hace, participa, se involucra, se apasiona por lo que
hace, comunica resultados y se maneja dentro de los parámetros del trabajo
colaborativo, con respeto por el otro y por supuesto con responsabilidad
social que garantiza la preservación del planeta para las futuras
generaciones.
La Coordinación Académica de Desarrollo Curricular de la Unet (2008)
presenta un primer borrador de trabajo sobre las competencias genéricas
propuestas para sus estudiantes, así como sus indicadores de logro en los
aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales, entre las que se
destacan:
1. Integración del estudiante al ámbito universitario.
2. Disposición para el trabajo en equipo.
3. Disposición para la identificación, formulación y resolución de
problemas.
4. Disposición para el desarrollo de procesos de comunicación
efectiva.
5. Actuación ética y responsabilidad social.
78
6. Capacidad de actualización permanente y emprendeduria.
7. Capacidad para generar y difundir conocimiento.
Las competencias 3 y 7 son seleccionadas como investigativas, el reto
consiste en fortalecerlas con los resultados de los instrumentos que se
aplicarán más adelante, por ahora se tendría lo siguiente:
Competencia investigativa 1. Identificar, formular y resolver problemas en
contextos reales o simulados.
Indicadores de logro:
a) Conceptual:
- Identificar situaciones problemáticas
- Evaluar problemas
- Plantear, formular y delimitar el problema
b) Procedimental:
- Analizar datos vinculados al problema
- Formular el problema con criterios de
coherencia y claridad
- Generar soluciones para el problema
planteado
c) Actitudinal:
- Valorar el impacto de las soluciones
planteadas
79
- Asumir responsabilidad frente a las soluciones
propuestas
- Convocar a otros con más experiencia cuando
el problema supere los conocimientos o
experiencias
Competencia investigativa 2. Generar y difundir conocimientos a partir de la
investigación.
Indicadores de logro:
a) Conceptual:
- Identificar paradigmas de investigación
científica
- Identificar áreas prioritarias de investigación
- Identificar los elementos de la investigación
- Localizar fuentes de información confiables
- Identificar elementos del marco teórico
b) Procedimental:
- Diseñar proyectos de investigación
- Elaborar diagnósticos
- Ejecutar proyectos para la solución de
problemas
- Divulgar el conocimiento y participar en
eventos
80
c) Actitudinal:
- Valorar la pertinencia social de la investigación
- Respetar la propiedad intelectual
- Demostrar sensibilidad frente a los problemas
- Trabajar en equipo con la comunidad
- Actuar con principios éticos
Sayous (2007) coincide con la necesidad de desarrollar competencias investigativas
en los estudiantes, con el fin de formar en este caso ingenieros y arquitectos
comprometidos, en pos de generar procesos dinámicos y continuos de aprendizaje
social para la producción y transmisión de conocimientos y tecnologías y que en su
forma de actuación establezcan valores y actitudes que les permitan asumir, suscitar
e impulsar ideas y cambios acordes con el momento histórico; agrega que también
es necesario integrar la investigación con la producción de bienes y servicios,
fomentar la actitud de liderazgo, para que los estudiantes realicen proyectos
sociales encaminados al desarrollo económico sostenible, generar alianzas
estratégicas entre el sector productivo y la sociedad, como vía para el intercambio
y la colaboración en la solución de problemas de interés social.
Morales, Rincón y Romero (2005) plantean que para enseñar investigación se
pudieran tomar como referencia algunas propuestas, que catalogan como
competencias:
- Leer investigaciones sobre áreas afines
publicadas
81
- Realizar exposiciones conceptúales sobre el
proceso de investigación
- Acompañar al aprendiz en las fases del
proceso de investigación
- Enseñar a investigar investigando
- Investigar en y con la comunidad
- Escribir como proceso recursivo de
colaboración en el proceso de investigación
- Practicar la investigación significativa.
De igual forma, Rizo (2004) señala la importancia de que los docentes que enseñan
investigación, manejen competencias investigativas para transferirlas en forma
eficaz a sus estudiantes, plantea que pensar la investigación supone una
aproximación a los conocimientos teóricos que fundamenta su praxis investigativa
, pero además señala la necesidad de darle un sentido reflexivo y asumirla como
un proceso en continua construcción y reconstrucción , sugiere enseñar a
investigar investigando, desde la práctica, tomando en consideración los niveles
pedagógico, epistemológico y comunicativo.
Siendo así los docentes que enseñan investigación deben promover la curiosidad
de los estudiantes para que sean capaces de plantear problemas prácticos creativos
e impulsar la habilidad para convertir esos problemas prácticos en problemas de
conocimiento.
El currículo en un enfoque por competencias
Balbo, J. (2009) determina y propone: El enfoque pedagógico de las
competencias se ha estudiado y se viene usando a nivel mundial, pero cada
82
país que lo pone en práctica lo hace con sus peculiaridades y diferencias de
acuerdo a su contexto.
Estos modelos curriculares son elaborados con el apoyo de expertos e
investigadores que han logrado sistematizar y estructurar nuevos planes de
estudio. Con el paso del tiempo se ha podido notar que han surgido dos
posiciones que sostienen postulados opuestos. Por un lado, están aquellos
que dicen haber encontrado una incompatibilidad entre las competencias y
los objetivos, considerando a estos últimos como parte de un aprendizaje
aislado y separado del contexto (propio del conductismo). Mientras que el
otro grupo reconoce la naturaleza de los aprendizajes por objetivos, pero a
su vez sostienen que esas prácticas pedagógicas aún son usadas y validas,
porque a través de ellas se alcanzan los aprendizajes que luego se refuerzan
al momento de resolver situaciones problemáticas (aplicación de
conocimiento).
El currículo estructurado por competencias toma en cuenta e identifica las
competencias que deben tener los futuros profesionales, es decir las
competencias tienen que nacer del perfil profesional que se desee
concretizar. Así mismo, son un intento de mejorar la calidad del proceso
aprendizaje-enseñanza, modernizar la educación superior y optimizar los
recursos físicos y humanos con los que se dispone.
El diseño curricular por competencias es una respuesta a los requerimientos
del entorno, enfoque hacia la actuación, respuesta a los grandes retos de la
humanidad, gestión del conocimiento, de la enseñanza al aprendizaje,
flexibilidad del diseño curricular, la autorreflexión como eje de la formación
83
basada en competencias, estrategias para procesar y manejar la información
(Becerra y La Serna, 2010).
Tobón (2006) propone seis fases para la construcción de un currículo basado
en competencias:
1.
Organización y planeación
: Consiste en planear la gestión del
currículo, así como los productos que se deben obtener y el
tiempo necesario. Es necesario el dialogo entre toda la
comunidad universitaria que se verá afectada por el nuevo
currículo.
2.
Capacitación
: Consiste en la capacitación del personal directivo
y administrativo, docentes, investigadores y estudiantes en
temas tales como competencias y diseño curricular.
3.
Estudio del contexto
: Consiste en realizar un estudio concreto y
especifico del contexto disciplinar, investigativo, social y
profesional-laboral para determinar las actividades y problemas
que deben estar en condiciones de realizar y resolver los
egresados de la carrera, junto con los criterios de idoneidad y los
saberes requeridos. El contexto disciplinar se refiere a la teoría o
teorías básicas que conforman el campo disciplinar de la
profesión y la fundamentación. El marco investigativo se refiere
a las líneas de investigación pertinentes al trabajo profesional. El
contexto organizacional-empresarial, a su vez, se define como
los escenarios en los cuales laborarán los egresados. Y
finalmente, el contexto social comprende la comunidad en la
84
cual se dan los estudios. Antes de realizar el estudio del contexto
se requiere llevar a cabo una deconstrucción del currículo
anterior que se ha tenido. Esta deconstrucción consiste en una
reflexión crítica, analítica y sistemática sobre el currículo que
cada uno de los programas universitarios ha tenido,
determinando la forma cómo ha respondido a los requerimientos
de la sociedad y las empresas (Tobón, 2006c).
4.
Estructura curricular
: Se establece el perfil profesional de egreso
con las competencias específicas y genéricas que se van a formar
en los estudiantes a lo largo de su vida universitaria. Esto parte
de las características de la profesión y de las actividades y
problemas encontrados en el contexto. Luego de establecer el
perfil, “…se elabora la malla curricular, la cual es en si el plan de
estudios en el cual se indican los módulos que van a posibilitar
formar las competencias descritas en el perfil profesional, con la
respectiva asignación de créditos y de acuerdo con unos
determinados niveles. Es esencial que la malla curricular sea
flexible y busque que los módulos se relacionen entre sí” (Tobón,
2006c).
5.
Diseño de módulos
: Los módulos son planes completos de
formación de una o varias unidades de competencia, ya sea
especifica o genérica” con una determinada asignación de
créditos, y una planeación sistemática de actividades didácticas
e indicadores de evaluación (Tobón, 2006c).
85
6.
Gestión de calidad
: Este paso busca que el currículo mantenga
su calidad, evaluándolo constantemente, implementando planes
de mejoramiento, autoevaluación, auditoria, entre otros.
El currículo basado en competencias y todos los constructos mencionados
en este trabajo, pertenecen a una tendencia global de cambiar el paradigma
educativo, pasar de los objetivos a las competencias. Este enfoque es el
centro de muchas críticas, pero a su vez encontramos aquellos defensores
que rechazan el predomino del conductismo en ellas. La tarea que nos
espera es profundizar sobre este “nuevo” campo del conocimiento y evaluar
hasta qué punto es factible de tomarlo en cuenta al momento de
reestructurar la educación superior en el Perú.
Aprendizaje Significativo
Definición de aprendizaje significativo. Perspectiva Ausubeliana
El aprendizaje significativo es el proceso según el cual se relaciona un nuevo
conocimiento o información con la estructura cognitiva del que aprende de
forma no arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interacción con la estructura
cognitiva no se produce considerándola como un todo, sino con aspectos
relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de subsumidores
o ideas de anclaje (Ausubel, 1976, 2002; Moreira, 1997). La presencia de
ideas, conceptos o proposiciones inclusivas, claras y disponibles en la mente
del aprendiz es lo que dota de significado a ese nuevo contenido en
interacción con el mismo (Moreira, 2000 a). Pero no se trata de una simple
unión, sino que en este proceso los nuevos contenidos adquieren significado
para el sujeto produciéndose una transformación de los subsumidores de su
86
estructura cognitiva, que resultan así progresivamente más diferenciados,
elaborados y estables (ibid.). Pero aprendizaje significativo no es solo este
proceso, sino que también es su producto. La atribución de significados que
se hace con la nueva información es el resultado emergente de la interacción
entre los subsumidores claros, estables y relevantes presentes en la
estructura cognitiva y esa nueva información o contenido; como
consecuencia del mismo, esos subsumidores se ven enriquecidos y
modificados, dando lugar a nuevos subsumidores o ideas-ancla más
potentes y explicativas que servirán de base para futuros aprendizajes.
Para que se produzca aprendizaje significativo han de darse estas
condiciones fundamentales:
• Actitud potencialmente significativa de aprendizaje por parte del
aprendiz, o sea, predisposición para aprender de manera
significativa.
• Presentación de un material potencialmente significativo. Esto
requiere:
• Por una parte, que el material tenga significado lógico, esto es, que
sea potencialmente
• relacionable con la estructura cognitiva del que aprende de manera
no arbitraria y sustantiva;
• Y, por otra, que existan ideas de anclaje o subsumidores adecuados
en el sujeto que permitan
la interacción con el material nuevo que se presenta.
Atendiendo al objeto aprendido, el aprendizaje significativo puede ser
representacional, de conceptos y proposicional. Si se utiliza como criterio la
87
organización jerárquica de la estructura cognitiva, el aprendizaje significativo
puede ser subordinado, superordenado o combinatorio.
Para Ausubel lo que se aprende son palabras u otros símbolos, conceptos y
proposiciones. Dado que el aprendizaje representacional conduce de modo
natural al aprendizaje de conceptos y que éste está en la base del
aprendizaje proposicional, los conceptos constituyen un eje central y
definitorio en el aprendizaje significativo.
A través de la asimilación se produce básicamente el aprendizaje en la edad
escolar y adulta. Se generan así combinaciones diversas entre los atributos
característicos de los conceptos que constituyen las ideas de anclaje, para
dar nuevos significados a nuevos conceptos y proposiciones, lo que
enriquece la estructura cognitiva. Para que este proceso sea posible, hemos
de admitir que contamos con un importantísimo vehículo que es el lenguaje:
el aprendizaje significativo se logra por intermedio de la verbalización y del
lenguaje y requiere. Por tanto, comunicación entre distintos individuos y con
uno mismo.
En la programación del contenido de una disciplina encaminada a la
consecución de aprendizajes significativos en el alumnado han de tenerse en
cuenta cuatro principios (Ausubel, 1976): diferenciación progresiva,
reconciliación integradora, organización secuencial y consolidación. Este
primer apartado se ha destinado a una breve revisión del constructo de
aprendizaje significativo en la perspectiva ausubeliana. Se han abordado su
definición, las condiciones en las que se produce, los principios y procesos
que lo caracterizan, los tipos, la aparición de los conceptos, su facilitación y
el papel que tiene el lenguaje en todo ello.
88
Otras definiciones de aprendizaje significativo
Según Ausubel (1983) un aprendizaje es significativo cuando los contenidos
son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con
lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe
entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente
específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como
una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición.
Según Pozo (1989) la teoría del Aprendizaje Significativo se trata de una
teoría psicológica que se construye desde un enfoque organicista del
individuo y que se centra en el aprendizaje generado en un contexto escolar.
Es una teoría que «se ocupa específicamente de los procesos de
aprendizaje/enseñanza de los conceptos científicos a partir de los conceptos
previamente formados por el niño en su vida cotidiana.
Según Piaget (1971,1973, 1977) son asimilación, acomodación, adaptación
y equilibración. La asimilación designa el hecho de que es del sujeto la
iniciativa en la interacción con el medio. Él construye esquemas mentales de
asimilación para abordar la realidad. Todo esquema de asimilación se
construye y todo acercamiento a la realidad supone un esquema de
asimilación. Cuando el organismo (la mente) asimila, incorpora la realidad a
sus esquemas de acción imponiéndose al medio.
Para George Kelly (1963), el progreso del ser humano a lo largo de los siglos
no ocurre en función de necesidades básicas, sino de su permanente
tentativa de controlar el flujo de eventos en el cual está inmerso. Así como
un científico, el “hombre-científico” (una metáfora que se aplica a la raza
89
humana) busca prever y controlar eventos. En esta tentativa, la persona ve el
mundo a través de moldes, o plantillas, transparentes que construye y
entonces intenta ajustar a los mismos las realidades del mundo. El ajuste no
siempre es bueno, pero sin estos moldes, patrones, plantillas -- que Kelly
denomina constructos personales -- la persona no consigue dar sentido al
universo en el que vive.
Para Lev Vygotsky (1987,1988), el desarrollo cognitivo no puede entenderse
sin referencia al contexto social, histórico y cultural en el que ocurre. Para él,
los procesos mentales superiores (pensamiento, lenguaje, comportamiento
voluntario) tienen su origen en procesos sociales; el desarrollo cognitivo es
la conversión de relaciones sociales en funciones mentales. En este proceso,
toda relación/función aparece dos veces, primero a nivel social y después en
un nivel individual, primero entre personas (interpersonal, interpsicológico) y
después en el interior del sujeto (intrapersonal, intrapsicológico).
Revisando las definiciones anteriores sobre diferentes autores se puede
hablar de aprendizaje significativo en distintos referentes teóricos
constructivistas. Podemos imaginar la construcción cognitiva en términos de
los subsumidores de Ausubel, de los esquemas de asimilación (acción) de
Piaget, de la “internalización” de instrumentos y signos de Vygotsky, de los
constructos personales de Kelly y que en cualquiera de estas teorías tiene
sentido hablar de aprendizaje significativo. Por tanto, podemos definir al
aprendizaje significativo como el resultado de las interacciones de los
conocimientos previos y los conocimientos nuevos y de su adaptación al
contexto, y que además va a ser funcional en determinado momento de la
vida del individuo.
90
Construcción del aprendizaje significativo
El tiempo trascurrido desde que surgió el constructo aprendizaje significativo
ha sido mucho. Llama la atención su perdurabilidad, sobre todo si tenemos
en cuenta que nos movemos en el ámbito de un conjunto de disciplinas
científicas consideradas jóvenes, que evolucionan y cambian a gran
velocidad. Probablemente la clave de “su éxito” está en que aparentemente
es un constructo simple a la mano de todos los docentes y diseñadores del
currículum, pero de una extraordinaria complejidad y, sobre todo,
insuficientemente comprendido (Novak, 1998), lo que dificulta su aplicación
a contextos concretos (tanto curriculares como docentes, en el aula).
Con el ánimo de profundizar en su significado son varios los investigadores
que han ido enriqueciendo el constructo, aportando matices y modos de
utilizarlo. Lo que sigue no es una revisión exhaustiva a este respecto, sino tan
sólo algunas aportaciones que han resultado significativas como reflexiones
necesarias que mejoran su entendimiento y amplían sus horizontes, lo que le
garantiza una vida mucho más larga.
Aprendizaje significativo: pensamiento, sentimiento y acción
Aprendizaje significativo es también el constructo central de la Teoría
de Educación de Novak (1988, 1998). Ya Ausubel (1976, 2002)
delimita el importante papel que tiene la predisposición por parte del
aprendiz en el proceso de construcción de significados, pero es Novak
91
quien le da carácter humanista al término, al considerar la influencia
de la experiencia emocional en el proceso de aprendizaje. “Cualquier
evento educativo es, de acuerdo con Novak, una
acción
para
intercambiar
significados
(pensar) y
sentimientos
entre el aprendiz y el
profesor” (Moreira, 2000 a, pág. 39/40). La negociación y el
intercambio de significados entre ambos protagonistas del evento
educativo se constituyen así en un eje primordial para la consecución
de aprendizajes significativos. Otra aportación muy importante de
Novak son los mapas conceptuales.
Aprendizaje significativo: significados y responsabilidades
compartidos
Según Ausubel (2002), aprender significativamente o no forma parte
del ámbito de decisión del individuo, una vez que se cuenta con los
subsumidores relevantes y con un material que reúne los requisitos
pertinentes de significatividad lógica. El papel del sujeto ya es
destacado, tanto por Ausubel como por Novak, como acabamos de
ver. La idea de aprendizaje significativo como proceso en el que se
comparten significados y se delimitan responsabilidades está, no
obstante, desarrollada en profundidad en la Teoría de Educación de
Gowin (1981).
Como elementos de un evento educativo, el profesor, el aprendiz y
los materiales educativos del currículum constituyen un eje básico en
el que, partiendo de éstos últimos, las personas que lo definen
intentan deliberadamente llegar a acuerdos sobre los significados
atribuidos. "La enseñanza se consuma cuando el significado del
92
material que el alumno capta es el significado que el profesor
pretende que ese material tenga para el alumno." (Gowin, 1981, pág.
81). Gowin también aporta un instrumento de metaaprendizaje: la V
heurística o epistemológica.
Aprendizaje significativo: un constructo subyacente
Aprendizaje significativo puede considerarse una idea suprateórica
que resulta compatible con distintas teorías constructivistas, tanto
psicológicas como de aprendizaje, subyaciendo incluso a las mismas
(Moreira, 1997). Es posible, por ejemplo, relacionar la asimilación, la
acomodación y la equilibración piagetianas con el aprendizaje
significativo; se pueden también correlacionar los constructos
personales de Kelly con los subsumidores; cabe interpretar la
internalización vygotskyana con la transformación del significado
lógico de los materiales en significado psicológico, lo mismo que es
destacable el papel de la mediación social en la construcción del
conocimiento; podemos también concluir que el aprendizaje será
tanto más significativo cuanto mayor sea la capacidad de los sujetos
de generar modelos mentales cada vez más explicativos y predictivos.
Aprendizaje significativo: un proceso crítico
El aprendizaje significativo depende de las motivaciones, intereses y
predisposición del aprendiz. El estudiante no puede engañarse a sí
mismo, dando por sentado que ha atribuido los significados
contextualmente aceptados, cuando sólo se ha quedado con algunas
generalizaciones vagas sin significado psicológico (Novak, 1998) y sin
93
posibilidades de aplicación. Es crucial también que el que aprende
sea crítico con su proceso cognitivo, de manera que manifieste su
disposición a analizar desde distintas perspectivas los materiales que
se le presentan, a enfrentarse a ellos desde diferentes puntos de vista,
a trabajar activamente por atribuir los significados y no simplemente
a manejar el lenguaje con apariencia de conocimiento (Ausubel,
2002). Nuevamente es Moreira (2000 b) quien trata de modo explícito
el carácter crítico del aprendizaje significativo; para ello integra los
presupuestos ausubelianos con la enseñanza subversiva que plantean
Postman y Weingartner (1969, citados por Moreira, 2000 b). Al
identificar semejanzas y diferencias y al reorganizar su conocimiento,
el aprendiz tiene un papel activo en sus procesos de aprendizaje.
Como Gowin plantea, ésta es su responsabilidad, y como Ausubel
señala, depende de la predisposición o actitud significativa de
aprendizaje. Esta actitud debe afectar también a la propia concepción
sobre el conocimiento y su utilidad. Debemos cuestionarnos qué es lo
que queremos aprender, por qué y para qué aprenderlo y eso guarda
relación con nuestros intereses, nuestras inquietudes y, sobre todo,
las preguntas que nos planteemos.
94
Metodología para la Planificación Curricular
Metodología de gestión curricular universitaria para la adaptación al enfoque de
competencias
La gestión curricular universitaria en la adaptación al enfoque de competencias,
brindada por Concepción, M. y Rodríguez, F. (2016) ofrece luces de esta
metodología; y Bernal, L. (2006) brinda aspectos básicos del diseño curricular de
la enseñanza universitaria, descritas en lo siguiente:
La metodología de gestión curricular universitaria considerada como el conjunto de
procedimientos a seguir en la construcción participativa de buenas prácticas de
diseño, ejecución, control y seguimiento curricular. Tiene el objetivo de guiar el
proceso de la adaptación curricular al enfoque de competencias y el crédito
académico, basado en la reflexión investigativa que marca el rumbo del cambio
educativo que exige el país y el mundo.
Metodología para la planificación curricular: fases en el diseño curricular
Bernal, L. Una vez que tenemos claro qué significa diseñar una asignatura y los
pasos que hay que llevar a cabo, vamos a explicar detenidamente todo el proceso
partiendo de una propuesta de estructura que se concreta en el cuadro 2º.
Cuadro 2º: Propuesta de diseño curricular de una asignatura
1) Objetivos generales del curso
2) Contenidos
3) Evaluación del curso:
95
Criterios de evaluación (a concretar desde los objetivos)
Estructuración de la evaluación: Instrumentos, momentos y cuantificación
(qué se exige al alumno para obtener diferentes calificaciones)
4) Desarrollo por bloques/unidades de aprendizaje
Bloque 1ª: ……….(título) (posibilidad de asignar créditos a cada bloque)
- *Objetivos
*Contenidos
* Criterios de evaluación
- Estrategias y actividades (presenciales/no presenciales)
- Tutorización
- Planteamiento de la evaluación (en relación a las actividades y criterios de
evaluación)
- Bibliografía, recursos,…
Bloque 2ª: … (título)
……
Como se puede apreciar en el anexo III, donde desarrollo la asignatura de
Organización Escolar, se trata en primer lugar de explicitar aquellos objetivos,
contenidos y la estructuración de la evaluación de toda la asignatura
globalmente. Posteriormente, se desarrolla la asignatura en bloques, módulos
o unidades de aprendizaje, cuya organización dependerá del tipo y
características de cada asignatura. En cada bloque se plantean los objetivos,
96
contenidos y evaluación, pasando a explicitar igualmente todas las actividades
que vayamos a realizar, tanto presenciales como no presenciales. Este modo
de afrontar el diseño nos permite agrupar los aprendizajes de forma
controlada y más manejable tanto para el alumno como para el profesor.
Identificación y análisis del contexto
Cualquier diseño de una asignatura debería partir del contexto en el que
se va a llevar a cabo. Podemos destacar dos referencias clave en su
identificación y análisis: El plan de estudios y el contexto concreto donde
se va a llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En el
plan de estudios
deberemos tener en cuenta esencialmente las
competencias que ya vengan diseñadas y que nos deben servir de
referencia para la elaboración de los objetivos a conseguir en la
asignatura, así como los créditos ECTS que se determinen para la
asignatura. Ya hemos explicado antes tanto las competencias como los
créditos y su implicación en el diseño. Asimismo, las características de la
asignatura también deberían incidir en su diseño, ya que, por ejemplo,
una asignatura troncal de 1º curso suele provocar más clases magistrales
que una optativa del último curso. Las razones son obvias.
Por otra parte, en el
contexto
concreto en el que se va a desarrollar el
proceso de enseñanza aprendizaje habrá que tener en cuenta tres
variables:
• Alumnos: Entendemos que el número de alumnos será adecuado
a la metodología que conlleva este modelo, o sea no más de 30
97
alumnos por clase. De todos modos, siempre nos podremos
encontrar con diferente número de alumnos y, además, con una
formación más o menos adecuada que les capacite o les
provoque algunos problemas para poder seguir sin problemas la
asignatura. Todo esto lo tendríamos que tener en cuenta antes
de diseñarla.
• Curso: Va a ser diferente en cualquier carrera un primer curso con
unas asignaturas básicas que un último curso. Es obvio que la
capacidad y situación de inicio de los estudiantes va a ser
diferente.
• Centro: Los recursos del centro en cuanto a espacios,
materiales… también son determinantes y los deberemos tener
en cuenta antes de diseñar la asignatura. Es importante saber las
posibilidades que tienen los alumnos de acceder a internet
dentro de la universidad, el servicio de biblioteca, los recursos
con los que cuenta el profesor, los espacios disponibles… No
podemos pensar en actividades que necesiten recursos de los
que no disponemos.
Selección de objetivos y contenidos en función de las competencias
a desarrollar en los alumnos
Ya tenemos claro el contexto en el que vamos a trabajar. Nuestro
primer paso sería elaborar aquellos objetivos que pretendemos
conseguir con el desarrollo de la asignatura. Partimos de unas
preguntas: ¿Qué quiero que aprendan los alumnos? ¿Cuáles van a
ser las capacidades que espero que dominen al terminar el proceso
98
de enseñanza-aprendizaje? ¿Qué ganancias deseo que consigan al
final del proceso de enseñanza-aprendizaje? La contestación a estas
preguntas se concreta en los objetivos que voy a plantear en el
diseño de la asignatura.
Cuando hablamos de objetivos en el siglo XXI, caracterizado por la
incertidumbre, la complejidad, las contradicciones… el desarrollo de
la facultad de aprender, de la autonomía del estudiante debe ser una
prioridad esencial por encima de los meros conocimientos. Se
debería plantear una transferencia progresiva de la responsabilidad y
control del aprendizaje del profesor al estudiante. Por ello, nunca
deberíamos olvidar esta reflexión cuando elaboremos los diferentes
objetivos de la asignatura. No pensemos siempre en que los alumnos
adquieran simplemente información, conocimiento… sino
busquemos su autonomía, su facultad de aprender.
Pero, ¿qué entendemos por objetivos? Podemos pensar en ellos
como la formulación de las modificaciones comportamentales que se
espera que el alumno obtenga como resultado del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Son las capacidades que esperamos que
consigan los alumnos, las intenciones a las que se pretende llegar
como consecuencia del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los objetivos nos van a servir de orientación y guía para establecer
los contenidos, para diseñar las actividades, así como para establecer
los criterios de evaluación. Además, están directamente relacionados
con los criterios de evaluación.
99
¿Dónde nos debemos fijar para hacerlos? Lógicamente, en las
competencias que la Titulación y el Plan de Estudios respectivo
determine, contextualizadas en nuestro centro, nuestros alumnos y
nuestra asignatura.
Estructuración del plan de trabajo de la asignatura
Si nos fijamos en el cuadro 3º, el siguiente paso en el diseño de la
asignatura sería el estructurar ya el cómo lo vamos a hacer. Si ya
sabemos lo que queremos lograr con los alumnos y los contenidos
que vamos a desarrollar, ahora se trata de concretar todo el proceso
de trabajo de los alumnos para lograr lo que pretendemos. Por ello,
nos deberíamos hacer esencialmente tres preguntas: ¿Qué
actividades/metodología voy a plantear? ¿Qué recursos y tutorización
voy a utilizar? y ¿Cómo hacer los cálculos de carga de trabajo?
La evaluación
Llegamos a una de las fases más complejas y que más debería
cambiar en la cultura universitaria, como es la evaluación, tanto del
aprendizaje de los alumnos como del propio proceso que llevamos a
cabo. Actualmente en nuestra universidad predomina un único
examen final como referencia para la calificación, los exámenes se
componen sobre todo de preguntas que exigen esencialmente haber
memorizado, no se suelen utilizar otras opciones de evaluación que
no sea el clásico examen convencional, los alumnos perciben los
exámenes como algo no relacionado con la realidad y la evaluación
esperada condiciona cómo estudia el alumno.
100
Hay un problema muy serio cuando diseñamos y llevamos a cabo la
evaluación: Los alumnos estructuran todo su aprendizaje en torno a
cómo se les va a evaluar. Su objetivo -en muchas ocasiones no les
queda otro camino- es averiguar qué quiere el profesor que sepan
para poder reproducirlo adecuadamente en el examen. La evaluación
condiciona totalmente el proceso de aprendizaje, pervirtiendo su
propia naturaleza. Por lo tanto, en función de cómo diseñemos la
evaluación potenciaremos un tipo de aprendizaje u otro.
Metodología para la gestión curricular universitaria. Experiencia desarrollada
en la Universidad Autónoma del Caribe
La metodología retoma la definición de gestión curricular como un proceso
permanente que transcurre en etapas interrelacionadas. Estas etapas son:
Preparación de los docentes, Diseño-rediseño del currículo, Ejecución del
currículo diseñado, Control y seguimiento curricular. Se describe cada una
de ellas.
Etapa Preparación de los docentes
Es un proceso de capacitación a los profesores antes del diseño o rediseño
del currículo acerca del sustento teórico, legal y metodológico que
sensibilizan y ayudan a entender el cambio, favorecen trabajar en equipo con
los docentes construyendo academia sobre el currículo, compartiendo
experiencias. Se capacita, además, en el uso de aplicativo software para el
diseño del curso y su carácter de sistema.
101
Etapa Diseño-rediseño del currículo
Es el proceso de planeación de un currículo nuevo o la transformación de los
currículos vigentes. En esta etapa se requiere realizar asesoría y
acompañamiento a los docentes encargados del diseño o rediseño del
currículo, para consolidar su preparación previa. Para el diseño del currículo
(macro diseño) se aportó como recurso metodológico una secuencia de
acciones para la determinación de problemas profesionales, propósito de
formación, perfil profesional, competencias, áreas de formación, plan de
estudios, programa de asignatura o curso. Para el diseño de clases se
elaboró un material de apoyo a la docencia universitaria.
Etapa Ejecución del currículo diseñado
Es el proceso de poner en práctica el currículo diseñado o rediseñado,
implementándolo. En esta etapa el currículo diseñado o rediseñado adquiere
vida propia en la universidad, en cada aula presencial o virtual, laboratorio,
en la actividad investigativa, práctica profesional, trabajo independiente,
actividades de proyección social, a las cuales se vincula el estudiante.
Durante la ejecución los profesores juegan un rol determinante para cumplir
con lo diseñado. Se deben promover espacios de reflexión crítica sobre la
práctica educativa que coadyuvan a una actitud investigativa de los docentes
sobre el currículo, que fortalecerá su compromiso y consolida la preparación
para el cambio educativo.
102
Etapa Control y seguimiento curricular
Es el proceso de recogida de información permanente que permite valorar
cómo se van alcanzando los resultados parciales, desde la ejecución en cada
curso, área, semestre, carrera. Esta etapa se interrelaciona con las restantes
y en consecuencia en cada momento, favorece tomar decisiones para la
mejora continua de la calidad curricular.
De esta forma la gestión curricular es un proceso continuo que se inicia con
la preparación de los docentes y no termina con el diseño o rediseño del
currículo, sino que continúa con la ejecución, control y seguimiento. Para
conducir la aplicación en la práctica docente de estas etapas en la
adaptación al enfoque de competencias se construyó un conjunto de
procedimientos para el control, seguimiento y retroalimentación en el
mejoramiento continuo de la gestión curricular.
103
Tiene en cuenta el fondo y los
fundamentos de la planificación
curricular. Proporciona ideas claras
para lograr una propuesta
fundamentada en teoría especializada.
Base pedagógica sobre la cual
se va construir el curso, ya que
el objetivo es lograr
competencias investigativas
útiles en el campo de
educación.
C.I.1. Identificar, formular y
resolver problemas en contextos
reales o simulados.
C.I.2. Generar y difundir
conocimientos a partir de la
investigación.
Conocimiento que sirve para
tener claro los objetivos del
curso y que responda a las
necesidades profesionales en
el campo profesional de la
educación.
Fundamental para desarrollar
la propuesta ya que nos
entrega las pautas para
diseñarlas la planificación
curricular del curso de
estadística aplicada a la
educación..
Enfoque ausbeliano que nos indica
los parámetros de cuando se logra
un aprendizaje significativo.
Objetivo que siempre debe tenerse
en cuenta en el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
PLANIFICACIÓN
CURRICULAR
COMPETENCIA
EN LA
EDUCACIÓN
UNIVERSITARIA
COMPETENCIA
INVESTIGATIVA
EN LA
EDUCACIÓN
UNIVERSITARIA
ESTADÍSTICA
APLICADA A LA
EDUCACIÓN
METODOLOGÍA
PARA LA
PLANIFICACIÓN
CURRICULAR
Esquema del Marco Teórico
104
ANEXO N° 1: TABLAS Y GRÁFICOS DE LOS RESULTADOS DE LA ENCUESTA
APLICADA
TABLA 01
N°
Pregunta
Frecuencias
Porcentajes (%)
Criterio
Criterio
Siempre
A veces
Nunca
Siempre
A veces
Nunca
1
Logras relacionar los conocimientos
nuevos enseñados en el curso de
estadística con tus conocimientos
previos
2
16
2
10%
80%
10 %
2
Los nuevos conocimientos del curso
de estadística son adaptados al
contexto profesional en que te vas
desempeñar
2
13
5
10%
65%
25%
3
Los nuevos conocimientos del curso
de estadística son funcionales para
tu futura vida profesional
3
7
10
15%
35%
50%
4
Sientes que has logrado
aprendizajes significativos en el
curso de estadística aplicada para la
educación
1
10
9
5%
50%
45%
Muestra: 20 estudiantes del 8vo ciclo de la carrera de educación especialidad de Ciencias
Históricas Sociales y Filosofía.
105
Figura 01
Fuente: Encuesta cuadro 01
Descripción: Un 80% de los alumnos solo a veces logran relacionar los conocimientos nuevos con
los previos; otro 10% siempre logran relacionar los conocimientos nuevos con los previos y 10% de
estudiantes opinan que nunca logran relacionar los conocimientos nuevos con los previos.
Figura 02
Fuente: Encuesta cuadro 01
10%
80%
10%
Pregunta 1: Logras relacionar los conocimientos nuevos
enseñados en el curso de estadística con tus nuevos
conocimientos previos
Siempre
A veces
Nunca
10%
65%
25%
Pregunta 2: Los nuevos conocimientos del curso de
estadistica son adaptados al contexto profesional en
que te vas desempeñar
Siempre
A veces
Nunca
106
Descripción: De acuerdo a si los nuevos conocimientos del curso de estadística son adaptados al contexto
profesional en que te vas desempeñar los entrevistados opinan que en un 65% a veces son adaptados seguido
de un 10% que opinan que siempre y un 25% que opinan que nunca.
Figura 03
Fuente: Encuesta cuadro 01
Descripción: De las respuestas de los entrevistados se observa que un 35% opinan que solo a veces los nuevos
conocimientos enseñados en el curso de estadística son funcionales para su futura vida profesional, seguido
de un 15% opinan que siempre son funcionales y un 50% que opinan que nunca son funcionales.
Figura 04
Fuente: Encuesta cuadro 01
15%
35%
50%
Pregunta 3: Los nuevos conocimientos enseñados
en el curso de estadística son funcionales para tu
futura vida profesional
Siempre
A veces
Nunca
5%
50%
45%
Pregunta 4: Sientes que has logrado aprendizajes
significativos en el curso de estadística aplicada
para la educación
Siempre
A veces
Nunca
107
Descripción: Un 50% de los estudiantes opinan que a veces logran el aprendizaje significativo; y
otros 5% de los estudiantes opinan que siempre logran el aprendizaje significativo y el 45% de los
estudiantes opinan que nunca logran el aprendizaje significativo
TABLA N° 2
Nº
Preguntas
Respuesta única
Criterio
SIEMPRE
A VECES
NUNCA
1
El silabo es elaborado basándose en un diagnóstico de
las necesidades educacionales de la carrera profesional
de educación.
2
Los objetivos del curso responden a las demandas
profesionales.
X
3
El contenido del curso responde a las demandas
profesionales.
X
4
Las estrategias didácticas del curso responden a las
demandas profesionales.
X
5
La metodología del curso responde a las demandas
profesionales.
X
6
La evaluación: ¿verifica el logro de aprendizajes
significativos?
X
7
La ejecución del silabo del curso de estadística es
monitoreado
X
8
Al finalizar el curso de estadística, existe una
evaluación del silabo y de su ejecución.
X
Fuente: 1 docente del 8vo ciclo de la carrera de educación especialidad de ciencias
históricas sociales y filosofía.
Docente: Roxana Paredes López (Docente diferente al descrito en el sílabo)
Con respecto al logro del aprendizaje significativo:
• Los estudiantes en un 80% opinan que a veces logran relacionar los
conocimientos previos con los nuevos proporcionados en el curso de
estadística aplicada a la educación. Sin embargo es opinable esta afirmación ya
que en la especialidad de CCHHSS y filosofía solo hay 2 cursos de números
108
matemática básica (ciclo I) y estadística aplicada a la educación (VIII ciclo) razón
por la cual se duda que los estudiantes tengan conocimientos previos de
estadística o dominio de conocimientos de matemática básica.
• Los nuevos conocimientos del curso de estadística son adaptados al contexto
profesional. Siendo los docentes encargados del curso de estadística aplicada
a la educación matemáticos puros y no docentes de carrera, se observa algunos
impedimentos técnicos por su formación profesional y experiencia laboral
distinta a la de un educador de carrera.
• Aproximadamente, la mitad de los estudiantes opinan que los conocimientos
del curso de estadística aplicada son funcionales y también que han logrado un
aprendizaje significativo. Esto pone en evidencia la baja expectativa y
conocimiento de la didáctica por parte de los estudiantes con respecto al curso
y a su formación profesional, ya que, el curso de estadística aplicada a la
educación no se enseña a usar ninguna herramienta de software ni el Excel
básico que apliquen los contenidos enseñados.
109
. Plan curricular
. Sylabus. es una herramienta
de apoyo para:
- Universidad
- Facultades
- Docentes
- Estudiantes
Curso: ESTADÍSTICA
APLICADA A LA
EDUCACIÓN
(es una herramienta para
lograr aproximación a la
realidad objetiva)
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO en el CURSO
DE ESTADÍSTICA APLICADA A LA
EDUCACIÓN
Para lograse debe darse estas condiciones:
. predisposición para aprender del aprendiz.
. material potencialmente significativo: que tenga significado lógico,
que sea relacionable con la estructura del que aprende, que existan
ideas de anclaje.
(perspectiva asusbeliana)
Esquema para la propuesta metodológica para la planificación curricular del curso de “estadística aplicada a la educación” basado en el enfoque por competencias para lograr un
aprendizaje significativo en los estudiantes del VIII ciclo de la carrera de Educación de la Facultad de Ciencias Histórico Sociales y educación de la UNPRG
PLANIFICACIÓN
CURRICULAR
Que parte del:
- Diagnóstico de la realidad
- Fundamentos de la
formación profesional
- Perfil profesional
- Filosofía institucional
Proceso de planificación
curricular:
Parte de:
- Determinación de la
doctrina curricular
- Diagnóstico de las
necesidades educacionales
con relación a la carrera
profesional
- Programación curricular
- Proceso de
implementación, ejecución
y evaluación
Objetivos del curso de
estadística aplicada a la
educación:
. Aplicar los conceptos de
estadística para la toma de
decisiones en el capo educativo
Competencias:
a) Generales. - gestión de la
información, abstracción y el
razonamiento crítico,
autoaprendizaje.
b) Especificas. – recogida y
tratamiento de datos, descripción
y síntesis de datos, ajuste de
modelos estadísticos, análisis de
resultados, extracción de
conclusiones, presentación y
comunicación de resultados.
Para lograrlo
se necesita:
Tiene como resultados
ENFOQUE POR
COMPETENCIAS EN LA
EDUCACIÓN
UNIVERSITARIA
Le Boterf (2001)
“Busca lograr un saber hacer
complejo, resultado de la
integración, movilización y
adecuación de las capacidades
(cognitivas, afectivas y sociales)
y los conocimientos
Competencias investigativas:
. identificación, formulación y
resolución de problemas.
. generar y difundir conocimiento.
(Universidad Nacional
Experimental del Táchira)
Para lograrlo
se necesita:
Herramientas
indispensables
para lograr
Propuesta metodológica para la planificación curricular del curso de
“Estadística Aplicada a la Educación” basado en el enfoque por
competencias para lograr un aprendizaje significativo en los estudiantes
del VIII ciclo de la carrera de educación de la Facultad de Ciencias Histórico
Sociales y Educación de la UNPRG
La presente propuesta metodológica ha sido diseñada para guiar la
planificación curricular del curso de estadística aplicada a al educación. El
ámbito de impacto de la propuesta abarca la planificación de la sumilla del
curso, sílabo, sesiones de clase, etc.. La propuesta metodológica está
basada en el enfoque por competencias y busca lograr un aprendizaje
significativo a través de una correcta planificación curricular del curso. El
curso de Estadística Aplicada a la Educación es de naturaleza distinta por su
grado de dificultad y por pertenecer a una ciencia que los estudiantes de
educación por lo general no dominan o le es ajena, este trabajo busca la
solución dando parámetros especiales solo para dicho curso buscando lograr
una planifcación asertiva y significante para la formación profesional del
estudiante.
a) Mejorar la planificación curricular del curso de estadística aplicada a la
educación
La planificación curricular es, hoy en día, una herramienta fundamental en el
proceso de enseñanza – aprendizaje de todos los niveles educativos. En la
planificación curricular – currículo y silabo – se encuentra los objetivos, el
contenido, la metodología y la forma de evaluación de área determinada.
Mejorar la planificación curricular del curso de estadística aplicada es
elemental para lograr un aprendizaje significativo en los estudiantes. La
planificación cobra aun mayor importancia en el desarrollo de un curso
111
complejo y de ámbito profesional académico-práctico como es el curso de
estadística aplicada a la educación.
b) Desarrollar competencias investigativas en los estudiantes
Los profesionales competentes solucionan problemas simples y complejos.
Para la solución de problemas complejos es necesario un conjunto de
conocimientos, habilidades, actitudes mejor dicho competencias específicas
acorde al área profesional donde uno se desempeña. La carrera de
educación no es ajena a esta realidad, por el contrario, es uno de los sectores
socio-económico que más requiere una investigación continua de los
problemas y fenómeno educativo en todos los ámbitos desde el aspecto
social-económico hasta el aula de clases y el estudiante. Para ello es
necesario desarrollar competencias investigativas y que mejor espacio de
aprendizaje que el curso de estadística aplicada a la educación. Las
competencias investigativas a desarrollar son:
Competencia investigativa 1. Identificar, formular y resolver problemas en
contextos reales o simulados.
Competencia investigativa 2. Generar y difundir conocimientos a partir de la
investigación.
c) Lograr en los estudiantes un aprendizaje significativo en el curso de
estadística aplicada a la educación
Desde la perspectiva ausubeliana “el aprendizaje significativo es el proceso
según el cual se relaciona un nuevo conocimiento o información con la
estructura cognitiva del que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no
literal”.
112
El estudiante debe saber cómo utilizar los conocimientos adquiridos en el
curso de estadística aplicada a la educación para resolver problemas reales
teniendo a la investigación como método principal para lograr la solución.
Entonces aquí observamos un triángulo que se busca sea efectivo: lograr un
aprendizaje significativo – utilizando un enfoque por competencias –
apoyándonos en la herramienta de la planificación curricular.
III. Fundamentos de la metodología
a) ¿Qué pretendemos desarrollar y fortalecer?
Se pretende desarrollar y fortalecer el aprendizaje significativo en el curso de
estadística aplicada a la educación, así como también desarrollar
competencias investigativas en los estudiantes todo de una manera
significativa para el futuro docente.
b) ¿Cómo proponemos hacerlo?
Se propone lograr los objetivos a través de una correcta planificación
curricular, herramienta pedagógica indispensable, que aporta mucho en
guiar el proceso de aprendizaje. Al referirnos a planificación curricular
abarcamos desde el curso dentro del currículo (sumilla) y el curso
propiamente (sílabos y sesiones).
113
c) ¿Por qué es necesario hacerlo?
Es necesario por la necesidad de producir docentes que se desenvuelvan
profesionalmente en todos los ámbitos labores, desde la práctica docente
hasta la investigación y solución de problemas. La sociedad cambiante hace
del campo educativo muy dinámico y constantemente es necesario la
investigación para identificar problemas y proponer soluciones viables para
la mejora de la calidad educativa.
d) ¿Para qué: esto es, que utilidad esperada?
El objetivo es proponer una metodología para la planificación curricular del
curso de estadística aplicada a la educación, que sirva para diseñar la sumilla,
silabo y sesiones del curso de estadística aplicada a la educación según el
docente crea conveniente pero dentro de unos parámetros que aseguren
que los estudiantes logren un aprendizaje significativo y útil.
III. Estrategias
a) El curso de estadística aplicada a la educación debe pertenecer
totalmente a la FACHSE y el docente ser profesional en educación.
Un problema notorio es que el curso de estadística aplicada a la educación
no pertenece totalmente a la FACHSE, es decir, cuando se fue a solicitar el
silabo del curso a la oficina de asuntos académicos de la FACHSE nos
informaron que no había ningún silabo del curso del semestre 2017 – II ni de
ningún otro semestre, que los sílabos se encontraban en la FACFYM. Otro
detalle importante es que en el Plan curricular de la carrera de educación
(2013) no se encuentra datos del curso de estadística aplicada a la educación,
aunque si lo nombra en el plan de estudios de las carreras de educación del
114
nivel secundario, no encontramos la sumilla ni nada referente al curso.
Además el curso de estadística aplicada a la educación está a cargo siempre
de un matemático docente de la FACFYM y no por un educador de
profesión.
Por lo descrito líneas arriba, una estrategia fundamental para lograr un
aprendizaje significativo en los estudiantes de la carrera de educación es que
el curso de estadística aplicada pertenezca totalmente a la FACHSE (su
planificación curricular como sumilla y silabo), y también que esté a cargo un
docente profesional en educación (investigador en educación) que conozca
el contexto educativo a profundidad.
b) Implementar las TICs en la planificación curricular del curso como
herramienta fundamental.
El curso de estadística aplicada a la educación no respondería al contexto
laboral profesional si no se integrara el uso la TICs para su enseñanza. Mejor
dicho el curso debería realizarse en un laboratorio de cómputo y haciendo
uso de software específicos. Si bien es importante dominar las matemáticas,
un docente de literatura o ciencias sociales tendría dificultades y le
complicaría su aprendizaje. Con el uso de softwares el estudiante puede ser
igual de eficiente en la estadística que un estadista promedio.
c) Capacitar a los docentes
Los docentes deben ser debidamente capacitados y actualizados en el uso
de softwares estadísticos, así como también en el uso de la estadística
aplicada al sector educación. Muchos de los docentes de estadística no se
115
han especializado en la estadística aplicada a la educación (tendencias,
enfoques, instrumentos, etc.). Docentes bien capacitados permitirá lograr
aprendizajes significativos (conocimiento útil en el sector laboral y
actualizado)
IV. Enfoque por competencias en el curso de estadística aplicada a la educación
El término competencia adecuado a la modalidad de educación superior
significa un saber hacer, que los estudiantes se apropien de los conceptos
disciplinares, pero que además los apliquen e integren en sus etapas
formativas, en su actividad profesional y en su rol como personas; esto ocurre
porque competencia más que conocimientos y habilidades tiene que ver con
la comprensión de lo que se hace; de esta forma se plantea el concepto de
competencias genéricas que deben desarrollar los estudiantes y que se toma
como premisa para la investigación que se desarrolla al formular las
competencias investigativas: un alumno competente es aquel que sabe
hacer, que hace, participa, se involucra, se apasiona por lo que hace,
comunica resultados y se maneja dentro de los parámetros del trabajo
colaborativo, con respeto por el otro y por supuesto con responsabilidad
social que garantiza la preservación del planeta para las futuras
generaciones.
El diseño curricular por competencias es una respuesta a los requerimientos
del entorno, enfoque hacia la actuación, respuesta a los grandes retos de la
humanidad, gestión del conocimiento, de la enseñanza al aprendizaje,
flexibilidad del diseño curricular, la autorreflexión como eje de la formación
basada en competencias, estrategias para procesar y manejar la información
(Becerra y La Serna, 2010)
116
V. Competencias profesionales a lograr
Competencia investigativa 1.
Identificar, formular y resolver problemas en
contextos reales o simulados.
Indicadores de logro:
a) Conceptual:
- Identificar situaciones problemáticas
- Evaluar problemas
- Plantear, formular y delimitar el problema
b) Procedimental:
- Analizar datos vinculados al problema
- Formular el problema con criterios de
coherencia y claridad
- Generar soluciones para el problema
planteado
c) Actitudinal:
- Valorar el impacto de las soluciones
planteadas
- Asumir responsabilidad frente a las soluciones
propuestas
- Convocar a otros con más experiencia cuando
el problema supere los conocimientos o
experiencias
Competencia investigativa 2
. Generar y difundir conocimientos a partir de la
investigación.
Indicadores de logro:
a) Conceptual:
117
- Identificar paradigmas de investigación
científica
- Identificar áreas prioritarias de investigación
- Identificar los elementos de la investigación
- Localizar fuentes de información confiables
- Identificar elementos del marco teórico
b) Procedimental:
- Diseñar proyectos de investigación
- Elaborar diagnósticos
- Ejecutar proyectos para la solución de
problemas
- Divulgar el conocimiento y participar en
eventos
c) Actitudinal:
- Valorar la pertinencia social de la investigación
- Respetar la propiedad intelectual
- Demostrar sensibilidad frente a los problemas
- Trabajar en equipo con la comunidad
- Actuar con principios éticos
Competencias del curso de estadística
a) Competencias Generales
- G1. Capacidad para la gestión de la información: Incluye la
capacidad para la búsqueda, manejo y exposición de
información relevante de diversas fuentes, así como el manejo
de las herramientas TIC necesarias.
- G2. Capacidad para la abstracción y el razonamiento crítico:
El modelado y análisis de datos de problemas reales exige
118
una elevada capacidad de abstracción, y el razonamiento
crítico es necesario para hacer interpretaciones y establecer
conclusiones y soluciones con rigor científico.
- G3. Capacidad para la puesta al día y el auto-aprendizaje:
Incluye la capacidad para la búsqueda de recursos que
permitan la solución de nuevos problemas o de nuevas
técnicas, en un medio científico y tecnológico en continua
evolución.
b) Competencias Específicas
- E1. Recogida y tratamiento de datos: Incluye la capacidad
para decidir sobre el diseño del procedimiento de obtención
de datos. Capacidad para la búsqueda de información de
fuentes diversas y para la elaboración de cuestionarios.
Capacidad para manejar bases de datos y para llevar a cabo
el tratamiento de los mismos.
- E2. Descripción y síntesis de datos: Esta competencia es la
que permitirá describir numéricamente y mediante gráficos
diferentes características de interés de variables e individuos
de los datos objeto de estudio, localización, escala, diferentes
tipos de asociación, outliers,…
- E3. Ajuste de modelos estadísticos y de investigación
operativa: Incluye la capacidad para crear o reconocer un
modelo adecuado al problema objeto de estudio. Capacidad
para el ajuste del modelo mediante las herramientas
adecuadas.
- E4. Análisis de resultados, interpretación y validación de
modelos: Incluye la capacidad para la selección y validación
de un modelo. Capacidad para la interpretación de los
modelos ajustados y las diferencias entre ellos.
119
- E5. Extracción de conclusiones: Incluye la capacidad para
interpretar los resultados del ajuste de un modelo
seleccionado en términos del problema objeto de estudio,
viendo su utilidad y/o proponiendo la necesidad de otras
orientaciones del estudio.
- E6. Presentación y comunicación de resultados: Incluye la
capacidad para presentar los resultados de los análisis
realizados, junto a las posibles soluciones a los problemas
planteados por los demandantes del estudio en contextos
diversos.
- La adquisición de las competencias específicas anteriores, del
“pensamiento estadístico”, por hablar de un término ya
acuñado, precisa de un bagaje matemático que debería ser
suficiente para manejar con soltura la notación y comprender
el significado y las demostraciones.
- Asimismo, para un buen desarrollo académico, profesional y
personal es necesario un alto grado de competencia en el
manejo de herramientas informáticas básicas, entre las que se
cuentan la comprensión de un sistema operativo, del proceso
de programación y la capacidad para el diseño y manejo
eficiente de bases de datos. Las competencias más básicas
serán alcanzadas en las materias de Informática, pero se
extenderán a la mayor parte de las asignaturas más propias
del título, en las que realmente se adquiere la habilidad en el
manejo y aplicación de herramientas informáticas específicas.
120
VI. Pasos para elaborar la planificación curricular bajo un enfoque por competencias
(apoyándonos en Rossi)
6.1 Determinación de los insumos que va a estar presentes en toda la
programación curricular
a) Determinación de lineamientos de doctrina curricular: Entendemos
por doctrina curricular el conjunto de proposiciones de carácter
normativo que determinan lo que en una universidad deberá
entenderse y aplicarse en torno al currículo, al plan curricular, a los
procesos curriculares, y a los campos, elementos y sujetos que
intervienen
b) Diagnóstico de las necesidades educacionales con relación a la
carrera profesional: Tiene como propósito el análisis de la realidad
educativa y del mercado laboral, permitiendo obtener una clara visión
de los procesos, sujetos y objetos que en ella intervienen, entre ellos
tenemos los recursos humanos, materiales y factores externos,
además de otros que se consideren necesarios.
6.2. Elaboración de la Programación curricular propiamente dicha
a) Determinación de los objetivos. Un objetivo es la expresión de una
meta que se quiere conseguir y que debe permitir la articulación de
una serie de acciones encaminadas a su consecución. En la educación
se refiere a las metas que deseamos que los estudiantes alcancen al
final de un curso y que deben tener pasos claros para poder ser
alcanzados.
121
En el enfoque por competencias los objetivos deben ser: Actuaciones
integrales para resolver problemas de la vida con idoneidad, ética y
mejora continua. Las competencias no son conductas concretas
evaluadas al final, sino desempeños integrales que se ponen en acción
desde el inicio y se van formando en niveles sucesivos de
complejidad. No se establecen por dimensiones ni por tipos de saber.
Tobón (2011a); Martínez, Frade, Pimienta y Tobón (2011).
b) Determinación de los contenidos. Los contenidos designan “el
conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y
apropiación por los alumnos se considera esencial para su desarrollo
y socialización” (Coll, 1992 pág.13).
En el enfoque por competencias los contenidos sirven para “afrontar
situaciones y problemas del contexto con comprensión y creatividad.
Los contenidos no son el fin de la educación en un enfoque por
competencias”. Tobón (2011a); Martínez, Frade, Pimienta y Tobón
(2011).
c) Determinación de la metodología. Método de enseñanza es el
conjunto de momentos y técnicas lógicamente coordinados para
dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos. El
método es quien da sentido de unidad a todos los pasos de la
enseñanza y del aprendizaje y como principal ni en lo que atañe a la
presentación de la materia y a la elaboración de la misma. Bajo en el
enfoque por competencias son procedimientos para formar y aplicar
los saberes en torno a problemas del contexto, posibilitando el
desarrollo de la autonomía dado que el estudiante no depende del
122
docente del apoyo continuo del docente, sino que puede dirigir su
formación.
Dentro de la metodología es muy importante aclarar en el caso del
curso de estadística aplicada a la educación el uso de las Tics como
herramientas cotidianas de trabajo (software de estadística – Excel).
d) Determinación de la evaluación. La evaluación de los aprendizajes
es un conjunto de actividades programadas para recoger información
sobre el proceso de enseñanza aprendizaje en el curso. Profesores y
alumnos reflexionan y toman decisiones para mejorar sus estrategias
de enseñanza y aprendizaje, e introducir en el proceso en curso las
correcciones necesarias.
En el enfoque por competencias la evaluación es “valorar la formación
de los estudiantes para determinar los logros y los aspectos a mejorar,
de acuerdo con las competencias establecidas y unos determinados
referentes pedagógicos y metodológicos” Tobón (2012a,b).
6.3. Evaluación de la programación curricular
La evaluación de la programación curricular será anualmente, sufriendo
modificaciones para su mejora. La programación curricular debe evaluarse
en los siguientes criterios:
- ¿Atiende a las necesidades profesionales?
- ¿Es aplicable en lapso de tiempo programado?
- ¿Puede desarrollarse dentro del enfoque por competencias?
123
- ¿Los objetivos están relacionados con los contenidos, productos y forma
de evaluarse?
- ¿El estudiante opina que la programación es pertinente para su formación
profesional?
3.4. Formato
de
Sílabo Propuesto
I. DATOS GENERALES
1.1 Carrera Profesional :
1.2 Semestre Académico :
1.3 Ciclo de estudios :
1.4 Área :
1.5 Número de Créditos :
1.6 Duración :
1.7 Nº de horas semanales :
1.8 Formador(a) :
1.9 Código del curso :
1.10 Pre-requisito :
II. MISIÓN Y VISIÓN DE LA FACULTAD
2.1. MISIÓN:
2.2. VISIÓN:
III. SUMILLA
IV. ORGANIZACIÓN DEL APRENDIZAJE.
V. ORGANIZACIÓN DEL APRENDIZAJE
Competencias a
desarrollar
Indicadores
Producto Final
124
5.1 PRIMERA UNIDAD:
5.1.1. DURACIÓN :
5.1.2. PROGRAMACIÓN :
Sesión
Semanas
Desempeños
contextualizados
Contenidos
Indicadores
Estrategias
de
aprendizaje
Instrumentos de
evaluación
Productos
académicos
5.2. SEGUNDA UNIDAD:
5.2.1. DURACIÓN :
5.2.2. PROGRAMACIÓN :
Sesión
Semanas
Desempeños
contextualizados
Contenidos
Indicadores
Estrategias de
aprendizaje
Instrumentos de
evaluación
Productos
académicos
5.3. TERCERA UNIDAD
:
5.3.1. DURACIÓN :
5.3.2. PROGRAMACIÓN :
Sesión
Semanas
Desempeños
contextualizados
Contenidos
Indicadores
Estrategias de
aprendizaje
Instrumentos de
evaluación
Productos
académicos
5.4. CUARTA UNIDAD
:
5.4.1. DURACIÓN :
125
5.4.2. PROGRAMACIÓN :
Sesión
Semanas
Desempeños
contextualizados
Contenidos
Indicadores
Estrategias de
aprendizaje
Instrumentos de
evaluación
Productos
académicos
VI. MATRIZ DE VALORES
Valores
Indicador
VIII. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
Estrategias
metodológicas
Estrategias para la enseñanza para la
formación integral del estudiante
IX. MEDIOS Y MATERIALES
- __________________________________________________
- __________________________________________________
- __________________________________________________
- __________________________________________________
XI. EVALUACIÓN
10.1. DISEÑO DE EVALUACIÓN
126
Productos
académicos
Código
%
Instrumentos de evaluación
10.2. PROMEDIOS
Productos de
proceso (P. P.)
Autoevaluación y
coevaluación (AeyCe)
Producto Final (P.F)
Portafolio
integrado de
aprendizaje
(P. I. A)
10.3. REQUISITOS DE APROBACIÓN
- __________________________________________________
- __________________________________________________
- __________________________________________________
- __________________________________________________
XI. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Código
TEXTO
FINAL (XF)
127
3.5. Sílabo Propuesto para el Curso Estadística Aplicada a la Educación
I. DATOS GENERALES
1.1 Carrera Profesional : Educación
1.2 Semestre Académico :
1.3 Ciclo de estudios : Octavo
1.4 Área : Estadística aplicada a la educación
1.5 Número de Créditos : 04 (cuatro)
1.6 Duración : 16 semanas
1.7 Nº de horas semanales : 5 horas
1.8 Formador(a) :
1.9 Código del curso : EE808
1.10 Pre-requisito : Matemática
II. MISIÓN Y VISIÓN DE LA FACULTAD
2.1. MISIÓN:
“La FACHSE es una unidad académica conformada por docentes, estudiantes y graduados,
dedicados a la formación profesional basada en el desarrollo integral del ser humano, en
respuesta a las demandas sociales por ciencia, tecnología y humanidades, y en la forja de la
identidad regional con compromiso social, para enfrentar los retos del siglo XXI”
2.2. VISIÓN:
“La FACHSE líder e innovadora en docencia, investigación y proyección social”
III. SUMILLA
La asignatura que se ofrece al estudiante de educación, es de naturaleza teórica práctico y
cuyos contenidos organizados en capítulos o unidades académicas .El propósito del curso
es brindar al estudiante los conocimientos acerca de las técnicas para recopilar información
y sobre las técnicas estadísticas para procesar e interpretar los resultados de una
investigación educativa.
La asignatura posee dos ejes temáticos: Recolección de información y estadística para
procesar e interpretar los resultados de una investigación educativa.
Incluye: recopilación, organización, representación, análisis e interpretación de la
información (datos); distribución de frecuencias unidimensionales; estadígrafos de tendencia
128
central y posición, estadígrafos de variación; probabilidad y estadística; la curva normal;
escalas; estadígrafos de deformación; otras formas de distribuciones de frecuencias;
distribuciones bidimensionales; correlación; regresión; muestreo; estadígrafos de
confiabilidad; serie cronológicas; índices; análisis de varianza; toma de decisiones;
estimación de parámetros; comprobación de hipótesis
La materia también permite al estudiante lograr una visión en cuanto a las funciones de
investigación científica en el campo educativo.
IV. ORGANIZACIÓN DEL APRENDIZAJE.
Competencias a desarrollar
Producto Final
Identificar, formular y resolver problemas en contextos reales o simulados.
Informe
estadístico
Generar y difundir conocimientos a partir de la investigación.
Domina y maneja la teoría de la estadística
Competencia para la gestión de la información
Descripción
Incluye la capacidad para la búsqueda, manejo y exposición de información relevante
de diversas fuentes, así como el manejo de las herramientas TIC necesarias.
Competencia para la abstracción y el razonamiento crítico
Descripción
El modelado y análisis de datos de problemas reales exige una elevada capacidad de
abstracción, y el razonamiento crítico es necesario para hacer interpretaciones y
establecer conclusiones y soluciones con rigor científico.
Competencia para la puesta al día y el auto-aprendizaje
Descripción
Incluye la capacidad para la búsqueda de recursos que permitan la solución de nuevos
problemas o de nuevas técnicas, en un medio científico y tecnológico en continua
evolución.
129
V. ORGANIZACIÓN DEL APRENDIZAJE.
(
Durante el desarrollo de los contenidos el uso de las
tics es de uso diario en clase. Como lo especifica en el cuadro de competencias, el manejo
de las Tics es una competencia transversal)
5.1 PRIMERA UNIDAD:
Estadística Descriptiva
5.1.1. DURACIÓN: 4 semanas
5.1.2. PROGRAMACIÓN:
(Un aprendizaje significativo se planifica un producto final realizable y que engloba todas
las competencias planteadas. EL producto final se elabora a través del desarrollo del curso,
asegurando el aprendizaje significativo en los estudiantes)
Semanas
Competencias a
desarrollar
Contenidos
Indicadores
Metodología y
estrategias de
aprendizaje
Instrumentos de
evaluación
Productos de proceso
Competencia trasversal
Indicadores
Domina las Tics para el tratamiento estadístico
Domina y
maneja los
software de
estadística
Selecciona los
gráficos
adecuados para
la exposición de
relaciones y
datos.
130
1
Domina y maneja la
teoría de la
estadística
Estadística
Descriptiva
Discrimina a
través de
organizador
es
conceptos
previos de
Estadística
Descriptiva
Estrategias
para
promover el
enlace entre
los
conocimiento
s previos y la
nueva
información
que se ha de
aprender.
Escala de
Estimación
Organizador
2
Competencia para
la gestión de la
información
Tablas y
graficas de
datos
agrupados.
Producto
Final
Presentació
n del
esquema
del informe
estadístico
Elabora
tablas y
graficas
estadísticas
mediante
ejemplos.
Estrategias de
trabajo
colaborativo.
Lista de
Cotejo
Presentación de
tablas y graficas
de datos
agrupados.
3
Competencia para
la gestión de la
información
Medidas de
tendencia
central y de
posición
Media
Aritmética
Producto
Final
Selección
del tema
de
investigació
n y
formulación
de objetivos
Propone
ejercicios
sobre
medidas de
tendencia
central a
través
herramienta
s
informáticas
y
bibliográfic
a
Estrategias de
búsqueda,
organización y
selección de la
información
Ficha de
trabajo
Presentación de
determinación
de tendencias
centrales de
problemas
contextualizado
s.
131
4
Competencia para
la gestión de la
información
Competencia para
la puesta al día y el
auto-aprendizaje
Mediana
Moda
Producto
Final
Identificació
n de las
variables
Resuelve
ejercicios
sobre
estadística
descriptiva
y medidas
de
tendencia
Central a
través de la
lectura de
datos.
Estrategias de
trabajo
colaborativo.
Lista de
Cotejo
Presentación de
determinación
de tendencias
centrales de
problemas
contextualizado
s.
Primer Examen
de contenido
(Aquí se evalúa la
competencia
para la puesta al
día y el auto-
aprendizaje)
Revisión de
portafolio
integrado de
aprendizaje
El portafolio
integrado de
aprendizaje
evidencia el auto-
aprendizaje y
además el lugar
que le está
dando a la nueva
información el
estudiante (o sea
si le es
significativo la
nueva
información)
132
SEGUNDA UNIDAD:
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE REGRESIÓN.
5.2.1. DURACIÓN: 04 semanas
5.2.2. PROGRAMACIÓN:
Semanas
Competencias a
desarrollar
Contenidos
Indicadores
Metodología y
estrategias de
aprendizaje
Instrumentos de
evaluación
Productos de proceso
5
Competencia
para la
abstracción y el
razonamiento
crítico
Medidas
de
Dispersión:
Varianza
Desviación
media
Producto
Final
Determinaci
ón de la
población y
cálculo del
tamaño de
la muestra
Resuelve
ejercicios
sobre
estadística
descriptiva
y medidas
de
dispersión a
través de la
lectura de
datos.
Estrategias de
búsqueda,
organización
y selección de
la información
Escala de
Estimación
Resolución de
ejercicios
propuestos.
6
Domina y maneja
la teoría de la
estadística
Desviación
estándar
Producto
Final
Elaboración
del
Instrumento
de
Recolección
de datos
Argumenta
sus
respuestas
de manera
clara y
objetiva en
la
evaluación
Final
Resolución de
problemas.
Prueba de
Desarrollo,
utilizando
hoja de
cálculo
Excel.
Resolución de
ejercicios
propuestos de
situaciones
simuladas.
7
Competencia
para la
abstracción y el
razonamiento
crítico
- ESTADÍSTI
CA:
Distribucio
nes
Bidimensio
nales de
frecuencia.
Producto
Final
Elaboran
tablas de
doble
entrada
para
determinar
la relación
entre las
variables.
Trabajo
colaborativo
Lista de
cotejo
Presentación de
Tablas de
distribución
bidimensionales
133
Presentació
n del primer
avance de
Informe
Estadístico
8
Competencia
para la
abstracción y el
razonamiento
crítico
Competencia
para la puesta al
día y el auto-
aprendizaje
Análisis de
regresión
-recta de
regresión.
Producto
Final
Validación
de los
instrumento
s de
Recolección
de datos
Determina e
interpreta la
ecuación
que
relacionan
dos
variables y
la
dependenci
a entre
ellas,
realizando
la hoja de
trabajo de
forma
colectiva
utilizando
hoja de
cálculo
Excel.
Trabajo
colaborativo.
Lista de
cotejo
Hoja de trabajo:
Análisis de
situaciones
hipotéticas de
la recta de
regresión,
utilizando hoja
de cálculo
Excel.
Segundo
Examen de
contenido
Revisión de
portafolio
integrado de
aprendizaje
134
5.3. TERCERA UNIDAD
:
5.3.1. DURACIÓN: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE CORRELACIÓN.
5.3.2. PROGRAMACIÓN: 4 semanas
Semanas
Competencias a
desarrollar
Contenidos
Indicadores
Estrategias
de
aprendizaje
Instrumentos
de evaluación
Productos
académicos
9
Identificar,
formular y
resolver
problemas en
contextos
reales o
simulados.
Análisis de
Correlación
lineal.
-coeficiente de
correlación
rectilínea.
Producto Final
Elaboración de
la Base de datos
y Presentación
de Resultados:
Cuadros y
Gráficos.
Determina e
interpreta en
qué medida
la ecuación
lineal o no
lineal
describe la
relación
entre las
variables, en
los casos
hipotéticos
de la hoja de
trabajo.
Resolució
n de
problemas
.
Lista de
cotejo
Hoja de
trabajo:
correlación
lineal, análisis
de casos
hipotéticos,
utilizando hoja
de cálculo
Excel.
10
Coeficiente de
correlación para
datos
agrupados
Otras medidas
de correlación.
Producto Final
Presentación
descriptiva y
correlacional de
los datos
Determina e
interpreta el
grado de
interdepend
encia entre
las variables
establecidas
por r, en los
casos
hipotéticos
de la hoja de
trabajo.
Contextua
lización y
matematiz
ación de
los
contenido
s.
Hoja de
trabajo sobre
correlación en
datos
agrupados,
Análisis de
casos
hipotéticos,
utilizando hoja
de cálculo
Excel.
11, 12
Identificar,
formular y
resolver
problemas en
contextos
reales o
simulados.
Análisis de
correlación
entre el
autoconcepto y
el rendimiento
académico.
Producto Final
Determina e
interpreta el
grado de
interdepend
encia de las
variables
utilizando
Utilización
del
software
SPSS
como
herramien
ta de
cálculo
Ficha de
observació
n
Lista de
problemas de
casos
hipotéticos en
el análisis de
correlación a
través de
otras
135
Competencia
para la puesta
al día y el
auto-
aprendizaje
Segundo
Avance del
informe
estadístico
otras
fórmulas.
para
determina
r la
correlació
n de
datos.
medidas,
utilizando
software
SPSS.
Tercer
Examen de
contenido
Revisión de
portafolio
integrado de
aprendizaje
5.4. CUARTA UNIDAD
: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE PRUEBAS DE HIPÓTESIS
5.4.1. DURACIÓN: 4 SEMANAS
5.4.2. PROGRAMACIÓN:
Semanas
Competencias
a desarrollar
Contenidos
Indicadores
Estrategias
de
aprendizaje
Instrumentos
de
evaluación
Productos
académicos
13
Competencia
para la gestión
de la
información
Pruebas de
hipótesis
usando la
distribución
Normal, T de
student y Ji-
cuadrática
Producto Final
Contrastación
de hipótesis
Elabora el
marco
teórico y la
tabla de
correlación
para datos
agrupados
referida al
autoconcept
o y
rendimiento
académico,
haciendo uso
del software
SPSS.
Contextualiz
ación y
matematiza
ción de los
contenidos.
Utilización de
SPSS como
herramienta
de cálculo
para la
PRUEBA DE
HIPÓTESIS.
Lista de
cotejo
Determinaci
ón de
distribució
n Normal,
T de
student y
Ji-
cuadrática,
en su
informe
estadístico
según sea
el caso,
utilizando
software
SPSS
136
14
El modelado y
análisis de
datos de
problemas
reales exige
una elevada
capacidad de
abstracción, y
el
razonamiento
crítico es
necesario para
hacer
interpretacion
es y establecer
conclusiones y
soluciones con
rigor científico.
Producto Final
Análisis de
Resultados y
Conclusiones
Referencias
bibliográficas
y anexos
Analiza e
interpreta los
resultados.
Contrasta los
resultados
obtenidos
con
resultados
existentes.
Contrastar
objetivos del
informe con
las
conclusiones
obtenidas
determinand
o su
concordancia
.
Lista de
cotejo
Informe
Estadístico
15, 16
Generar y
difundir
conocimientos
a partir de la
investigación.
Producto Final
Sustentación
del informe
estadístico
Sustenta y
defiende su
posición de
propuesta y
resultados
obtenidos.
Exposición
Ficha de
Evaluación
Informe
Estadístico
Socialización
de las
experiencias
(El informe estadístico debe difundirse o publicarse con el apoyo de área de investigación
de la escuela de educación)
VI. MATRIZ DE VALORES
Valores
Indicador
2. VERACIDAD
Inculcar en el educando que diga y use siempre
la verdad frente a cualquier circunstancia.
• Expresa la verdad como expresión natural
aprendida.
• Es consecuente entre sus palabras y acciones,
ante situaciones críticas.
4. RESPETO
Inculcar en el educando el respeto a sí mismo, a
las personas de su entorno, y al medio ambiente.,
cumpliendo las normas y reglas de cortesía
• Emplea un vocabulario adecuado al comunicarse.
• Respeta y acepta la diversidad cultural
integrándose con sus compañeros de diversa
procedencia.
137
5. RESPONSABILIDAD
Formar al educando con un criterio amplio parar
cumplir sus obligaciones como alumnos y como
parte integrante de la sociedad en que vive.
• Cumple de manera oportuna sus actividades
personales y en grupo.
• Alcanza las metas propuestas en el trabajo en
equipo con esfuerzo
• Cumple con eficiencia los roles asignados en el
trabajo en equipo.
VIII. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
Estrategias metodológicas
Estrategias para la enseñanza para la formación integral del
estudiante
Ø Exposiciones, trabajos
individuales y grupales.
Ø Exposiciones interactivas.
Ø Resolución de problemas.
Ø Uso de TICs.
Ø Estrategias de contextualización y matematización
de los contenidos.
Ø Estrategias de búsqueda, organización y selección
de la información
Ø Estrategia algorítmica.
Ø Estrategias de resolución de problemas.
Ø Estrategias de trabajo colaborativo
ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE PARA LA
FORMACIÓN INTEGRAL ESTUDIANTE
Ø Estrategias de organización
Ø Estrategias de planificación
Ø Estrategias de autoevaluación
Ø Estrategias de apoyo o afectivas
IX. MEDIOS Y MATERIALES
Ø Documentos impresos: separatas, folletos, libros, tesis entre otros.
Ø Material audiovisual en informático: videos, CD, recursos electrónicos.
Ø Equipos: proyector multimedia, ecran.
Ø Materiales diversos: papelógrafos, plumones, etc.
138
XI. EVALUACIÓN
10.1. DISEÑO DE EVALUACIÓN
Productos académicos
Codigo
%
Instrumentos de evaluación
Productos de Proceso
P.P
25%
Matriz de evaluación
Examen de contenidos
E.C
15%
Examen escrito
Producto Final
P.F
35%
Matriz de evaluación
Portafolio Integrado de
Aprendizaje
P.I.A
25%
Lista de cotejo cara la evaluación del
portafolio integrado de aprendizaje
10.2. PROMEDIOS
Productos de proceso
(P. P.)
Autoevaluación y
coevaluación (Ae y Ce)
Producto Final (P. F.)
Portafolio
integrado de
aprendizaje
(P. I. A)
P.P
E.C
P.F
P.I.A
10.3. REQUISITOS DE APROBACIÓN
La participación en actividades de Investigación, no es opcional, por lo tanto, debe ser factor
de evaluación constante.
Los estudiantes deben tener en cuenta lo siguiente:
Ø La nota mínima aprobatoria es 10.5 y el redondeo se hace para calcular el promedio final.
Ø Los trabajos se deben presentar en la fecha y hora que se indique. No se recibirán después
del plazo fijado.
Ø La asistencia mínima aceptable es de 70% y se contabilizan faltas justificadas e injustificadas.
En caso contrario se desaprueba por límite de faltas.
Ø Una vez iniciada la clase, NO EXISTE tolerancia de ingreso. El alumno NO está obligado a
esperar al profesor y en caso de tardanza o de falta de éste, deberá comunicarlo
inmediatamente a la Dirección de Escuela.
Ø Es condición para dar los exámenes estar registrado oficialmente como estudiante del curso.
FINAL (XF)
XF = 0.25*P.P + 0.15*E.C + 0.35*P.F + 25*P.I.A
139
Ø Para efectos de exposición los estudiantes deben solicitar los equipos pertinentes y en caso
de tardanza o ausencia de equipos, la evaluación afectaría a toda la clase. La presentación
personal para las sustentaciones debe ser la adecuada.
Ø El 30% de inasistencias INHABILITA automáticamente al estudiante del curso. La
justificación de una inasistencia será únicamente con certificado médico y se realizará a
través de la Dirección, como máximo, hasta 7 días después de la inasistencia.
XI. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Código
TEXTO
• Acosta Malpica, Oscar (2010)“Estadística Aplicada”. Lima - Perú
• Ávila Acosta, Roberto “Estadística Elemental” (2016). Estudios y ediciones RA.
Lima – Perú.
• Kelmansky, Diana. (2009) “Estadística para todos”. Primera edición – Buenos
Aires-Ministerio De Educación, Instituto Nacional De Educación Tecnológica.
• Martinez Bencardino, Ciro.(2012) “Estadística y muestreo”. EdicionesEcoe -
Décima tercera edición. Bogotá
• Triola , Mario F. “Estadística” (2009). Editorial Pearson Educación., Décima
edicación Mexico.
• Vásquez Sánchez, Eduardo “Elementos de Estadística” (1996) Fondo editorial
FACHSE. Chiclayo – Perú.
140
BIBLIOGRAFÍA
Balbo, J. (2009) Formación en competencias investigativas, un nuevo reto de
las universidades. Universidad Nacional Experimental del Táchira.
Recuperado de:
http://www.ucv.ve/fileadmin/user_upload/vrac/documentos/Curricular_
Documentos/Evento/Ponencias/Balbo__josefina.pdf
Barriga, F & Hernández, G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje
Significativo. Una interpretación constructivista. México: Mc Graw Hill.
Batanero, C. (2002). Retos para la formación estadística de los profesores.
Didáctica de la Matemática, Universidad de Granada. España.
Recuperado de
http://www.ugr.es/~batanero/pages/ARTICULOS/Formprofesores.pdf
Bernal, J. (2006) Diseño curricular enseñanza universitaria (EEES) aspectos
básicos. Departamento de ciencias de la educación. Universidad de
Zaragoza. Recuperado de
http://www.ugr.es/~magister/ECTS%20Web/Documentos/Profesorad
o/DocumentacionBernal.pdf
Concepción, M., Rodríguez, F. (noviembre, 2016). Gestión curricular
universitaria en la adaptación al enfoque de competencias.
Recuperado de http://www.redalyc.org/html/310/31048902020/
Córdoba, J (2012). Propuesta para la enseñanza de la estadística en el
grado décimo trabajada por proyectos. (tesis de maestría inédita).
141
Universidad Nacional de Colombia. Facultad de Ciencias, Maestría en
Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales Bogotá, Colombia.
Dirección de Educación Primaria- DIGEBR. (2017). Cartilla de planificación
curricular para Educación Primaria. ¿Cómo planificar el proceso de
enseñanza, aprendizaje y evaluación formativa? Lima: MINEDU
Estratada, A. (2002). Análisis de las actitudes y conocimientos. Estadísticos
elementales en la formación del profesorado. (tesis doctoral inédita).
Universitat Autònoma de Barcelona. Departament De Didàctica De Les
Matemàtiques I Les Ciències. Experimentals. Barcelona, España
Estrella, S. Olfos, R., Mena-Lorca, A., (junio, 2015). El conocimiento
pedagógico del contenido de estadística en profesores de primaria.
Educ. Pesqui., São Paulo, v. 41, n. 02,477-493, abr./jun. Recuperado
de http://www.scielo.br/pdf/ep/v41n2/1517-9702-ep-41-2-0477.pdf.
Mejía, E. (diciembre 2011). El proceso de elaboración del currículo para la
formación profesional universitaria. Investigación Educativa, Vol. 15, N°
28, 109 – 127. Recuperado de
http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtual/publicaciones/inv_educativa/2
011_n28/pdf/a07v15n28.pdf
MINEDU. (2017) Cartilla de planificación curricular para Educación Primaria.
¿Cómo planificar el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación
formativa?. Recuperado de:
http://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/cartilla-planificacion-
curricular.pdf
142
Naranjo, R. (19 DE FEBRERO DE 2013. EL ROL DE LA INVESTIGACION EN
LA FORMACION PROFESIONAL. [Mensaje en un blog]. Ruben D.
Naranjo. Magister en Comunicación Educativa. Recuperado de
https://rudanasa.wordpress.com/2013/02/19/el-rol-de-la-
investigacion-en-la-formacion-profesional/
Oficina de Evaluación y Acreditación. (2013). Plan Curricular de la Carrea
Profesional de Educación. Facultad de Ciencias Histórico Sociales y
Filosofía.
Oliva, J. (2016). Universidad Nacional Pedro Ruíz Gallo. Chiclayo. Extraído
de http://www.unprg.edu.pe/univ/portal/rector
Rodriguez L. y otros (2008). La Teoría del Aprendizaje Significativo en la
Perspectiva de la Psicología Cognitiva. Edit. Octaedro. Pág. 7 a 37.
Recuperado de: http://bit.ly/1HB2z2f
Rossi, E. (2011). Evaluación del plan. [Mensaje del blog]. Construcción
curricular y evaluación del plan curricular. Recuperado de
http://construccionyevaluacion.blogspot.pe
Rossi, E. (2011). Capítulo III Doctrina curricular: Concepto, importancia y
características [Mensaje del blog]. Construcción curricular y evaluación
del plan curricular. Recuperado de
http://construccionyevaluacion.blogspot.pe
Rossi, E. (2011). Características del sílabo [Mensaje del blog]. Construcción
curricular y evaluación del plan curricular. Recuperado de
http://construccionyevaluacion.blogspot.pe
143
Rossi, E. (2011). Construcción del campo «programación curricular».
[Mensaje del blog]. Construcción curricular y evaluación del plan
curricular. Recuperado de http://construccionyevaluacion.blogspot.pe
Rossi, E. (2011). Evaluación del plan curricular. Delimitación de la
evaluación del plan curricular. [Mensaje del blog]. Construcción
curricular y evaluación del plan curricular. Recuperado de
http://construccionyevaluacion.blogspot.pe
Sánchez, J. (2007). Estadística Básica aplicada a la Educación. Madrid:
Editorial CCS
Tacca, R. (diciembre 2011). El “nuevo” enfoque pedagógico: Las
competencias. Investigación educativa, Vol. 15, N° 28, 163 - 185.
Recuperado de file:///D:/Descargas/5426-18780-1-PB.pdf
Tafur, M. (6 de julio de 2015). A PROPOSITO DEL 31 ANIVERSARIO
[Mensaje en un blog]. Manuel Tafur Moran. Recuperado de
http://manuel-tafur.blogspot.pe/2015/07/fachse-unprg-proposito-del-
31.html
Trujillo, J. (diciembre 2014). El enfoque en competencias y la mejora de la
educación. Ra Ximhai Vol. 10, Número 5. Recuperado de
http://www.redalyc.org/pdf/461/46132134026.pdf
Universidad de las américas. Dirección de planificación académica manual
para elaboración de sílabo. Recuperado de
https://www2.udla.edu.ec/images/PDF/manualElaboracionSilabo.pdf
144
Universidad de Valladolid. Facultad de Ciencias. Competencias generales
y específicas para Estadística. Recuperado de
http://www.uva.es/export/sites/uva/2.docencia/2.01.grados/2.01.02.o
fertaformativagrados/_documentos/matem_competencias.pdf
Vega, M (2012). El aprendizaje estadístico en la educación secundaria
obligatoria a través de una metodología por proyectos. Estudio de
caso en un aula inclusiva. (tesis doctoral inédita). Universidad de
Granada. Departamento de didáctica de la matemática.
AUTORES
Henry Jesús Santisteban Chévez
Instituto Pedagógico Cristiano Internacional
Elim
https://orcid.org/0000-0001-6038-717X
schevezhj@gmail.com
Docente en la Especialidad de Matemática y
Computación. Magister en Gestión y Docencia
Universitaria, Segunda Especialidad en Tecnología e
Innovaciones Didácticas. Docente nombrado en la I. E. Luis
Negreiros Vega – Posope – Chiclayo. Docente principal del
I.P.C. Internacional Elim
Narda Marilú Delgado Maco
https://orcid.org/0000-0001-8532-2065
narda28593@gmail.com
Docente en la Especialidad de Lengua y Literatura.
Magister en Informática Educativa y Tecnologías de la
Información y Comunicación (TIC). Docente contratada en
el Colegio Emblemático “Juan Manuel Iturregui”-
Lambayeque
Edgar Martín Carrasco Parrillas
Instituto Superior Tecnológico Privado Cayetano Heredia
https://orcid.org/0000-0003-1046-2869
pcramed@gmail.com
Docente en la Especialidad de Matemática. Magister en
Administración de instituciones educativas y Tecnologías
de la información. Docente nombrado en la I. E. Luis
Negreiros Vega – Posope – Chiclayo. Docente del ISTP
“Cayetano Heredia”.
Yonira Olinda Campos Díaz
Universidad César Vallejo
https://orcid.org/0000-0002-9947-2176
ycamposd@ucv.edu.pe
Docente en la Especialidad de Matemática y Física,
Economista, Magister en Docencia y Gestión Educativa,
Doctora en Administración de la Educación, Segunda
Especialidad en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico.
Directora designada en la I. E. N° 10781 Los Mestas –
Mochumí – Lambayeque
María Orealíz Vásquez Altamirano de Escalante
https://orcid.org/0000-0001-9410-0480
orealizva@gmail.com
Docente del nivel primaria. Magister en Ciencias de la
Educación con mención en Psicopedagogía Cognitiva.
Docente nombrada en la Institución Educativa I.P.S N°: 10781
“Cristo Redentor” de Mochumí-Lambayeque.
